ESCUELA SALESIANA INCLUYENTE

EN CLAVE EVANGELIZADORA

SUMARIO

Introducción

I – MARCO SITUACIONAL

1. Análisis de la coyuntura socio-política- económica
2. Coyuntura educativa: comprendiendo mejor
3. Leyendo y releyendo los datos en la óptica de la exclusión

II – MARCO DOCTRINAL

1. Relectura bíblico-teológica
2. La lectura socio-política-económica
3. Relectura de la Pedagogía Salesiana desde la óptica de la inclusión

III – MARCO OPERATIVO

1. Educación renovada y desarrollo humano
2. Educación profético-evangelizadora
3. Acción salesiana y atención al marginado
4. Educación profesional y educación popular

Referencias bibliográficas

Indice analítico (del M. O.)

INTRODUCCIÓN

En el Encuentro de Familia Salesiana Post- CIEC, en Chacaclayo (Lima, Perú) realizado del 16 al 17 de enero de 1999, por sugerencia del grupo brasilero, se propuso el tema para que fuese discutido en el próximo encuentro.

En agosto de 2000, en Cochabamba (Bolivia), se le solicitó al grupo de Brasil que preparase un texto básico para que fuera estudiado en mayo de 2001, en Cumbayá, con referencia a dicho tema. El presente trabajo es fruto de este breve recorrido, pero trata de retratar, aunque sea parcialmente, la visión que la Familia Salesiana de Brasil tiene sobre la cuestión de la Escuela Salesiana incluyente en calve evangelizadora.

Luego de consultar a varios especialistas, se prefirió adoptar el cuestionamiento propuesto por Danilo Gandin, asesor metodológico de AEC/BR, propuesto de la manera siguiente:

“En nuestra sociedad nacional y latinoamericana como la tenemos hoy, con los problemas actuales, los desafíos y conflictos (A), cuál debe ser la propuesta social, política y de Reino de Dios que motive el esfuerzo educativo salesiano (B), y cuáles las características, los principios, los ideales, las prioridades (C 1) y las principales propuestas de acción y de vivencia de la escuela salesiana en América Latina, hoy?”(C2).

Se vió que el item (A), del cuestionamiento anterior, corresponde de alguna manera a lo que se acostumbra llamar el Marco Situacional. Los items (B) y )C 1) se identifican con el Marco Doctrinal, y el item (C 2) con el Marco Operativo. Los tres Marcos comprenden lo que entre nosotros se llama el Marco Referencial, cuyas partes presentamos a continuación.

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Para proyectar una educación que responda a los anhelos de los tiempos actuales es necesario construir un Marco Situacional en el que se describa, tanto la coyuntura mundial como la de los países del continente americano, y los desafíos que traza para una acción educativa que se diga liberadora. La búsqueda de contacto con la realidad emprendida por el grupo brasilero enfoca tres grandes escenarios:

1. Análisis de la coyuntura socio-política-económica.
2. Coyuntura educativa
3. Lectura de los datos en la óptica de la exclusión.

En el primer bloque se busca profundizar el fenómeno de la globalización y los cambios subsecuentes en el campo laboral y financiero. Se enfatizan los nuevos modelos de organización y sus exigencias en el campo educativo.

El nuevo modelo de producción propone la revisión de los antiguos dogmas del capitalismo, de tal modo que hasta el FMI comenzó a hablar de exclusión y de solidaridad. Luego, en contacto con el análisis de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y El Caribe) se demostró su convicción de que la educación se encargará del equilibrio entre ricos y pobres y disminuirá los peligros de la misma globalización. Lo cierto es que lo índices presentados en la evaluación de la CEPAL son alarmantes en cuanto a los niveles de pobreza y de indigencia. Aparece claramente también en las relatorías la no correspondencia entre el crecimiento económico y la evolución de la pobreza.

En un segundo escenario, se busca una mejor comprensión de la situación de la educación en los países americanos. Se parte del análisis del documento de la Conferencia de Jomtien, en Tailandia (marzo de 1990), que tuvo por tema: “Educación para todos”. Los datos presentados son duros y la propuesta es que, de hecho, haya una Educación básica para todos. Se comenta también cómo quedó reducida la carta de intenciones de dicha conferencia y lo que, en concreto, lograron realizar los países desarrollados y los en vía de desarrollo, apremiados por el hecho de que a partir de la conferencia las políticas educativas comenzaron a formar parte de las agendas nacionales e internacionales y pasaron a ser controladas por los organismos internacionales financiadores. Se comenta, por último, cómo , en Brasil, se respondió a los desafíos de “Educación para todos” y cuáles fueron los resultados obtenidos.

En el tercer escenario, hay una tentativa de relectura de los datos desde la óptica de la exclusión. Se empieza comprobando que nuestro planeta es un lugar de exclusión, ya que está habitado por una gran mayoría de excluidos. Los datos presentados se vuelven aterradores cuando vemos que los excluidos de los excluidos son las mujeres y los niños.

Se analiza también la estrategia usada para mantener la exclusión: la invisibilidad. Finalmente, se comenta cómo el fenómeno se da en la educación formal en la cual se presentan dos tipos de exclusión: la de los excluídos de la escuela (sin acceso y sin oportunidad de usufructuar de este bien); y el modelo más reciente, los excluidos en la escuela (son alumnos frecuentes, están al lado de tantos otros, pero no se adaptan y no crecen dentro del sistema vigente). Se termina el análisis de este escenario, discutiendo la posibilidad de un modelo escolar incluyente en la perspectiva de la solidaridad.

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Después del Marco Situacional (VER), se esboza un dibujo del Marco Doctrinal (JUZGAR), distribuido en tres soportes:

I. Relectura bíblico-teológica del tema

II. Lectura socio-política-económica

III. Relectura de la Pedagogía Salesiana bajo la óptica de la inclusión.

I.- La relectura bíblico-teológica avala la escuela salesiana a la luz de la Buena Nueva de Jesucristo. Los educadores salesianos, por ser seguidores de Jesucristo, tienen que obrar en coherencia con los criterios evangélicos, de tal modo que hagan el Reino de Dios “ya presente y ligado a su acción educativa y a su misión” (Domínguez y Sáez, 1987, 1145).

Desde este aspecto se desarrollaron los siguientes aspectos:

1. Vertientes que interpelan la Buena Nueva del Reino:

i. La soberanía de Dios Padre / Madre

ii. El carácter universal de la Gracia de Salvación, del Don del Reino.

iii. La gratuidad del Reino de Dios. Amor-ágape y la opción por los pobres.

2. Las señales del Reino de Dios:

i. Gestos de liberación: milagros (promoción y libertad de la vida)

ii. Repartición – justicia, solidaridad y misericordia

iii. Fiesta, alegría y abundancia

iv. Inclusión de los pequeños, de los pobres y desposeídos, de los pecadores, en forma preferencial.

3. El compromiso ético-social de los seguidores de Jesús: una sociedad de hijos/as y hermanos/as:

i. El nivel de vida concreto, el nivel económico, el de producción y circulación de bienes

ii. Un segundo nivel es el político, el del ejercicio de la autoridad

iii. El tercer nivel es el que corresponde al comportamiento ético-social

4. Conclusión

La lógica del Reino es, necesariamente, el nexo articulador de los tres niveles de organización de la nueva sociedad, de la nueva comunidad inspirada en la práctica y en el mensaje de Jesús. Se trata de una práctica, de una organización social comunitaria, opuesta a las líneas de la fuerza, de la desigualdad, de la dominación y dela exclusión.

II. Lectura socio-económica-política:

1. Algunas características de la Modernidad
2. El concepto de exclusión y su contexto
3. La óptica cristiana de la exclusión / inclusión

III .Relectura pedagógica Salesiana desde la óptica de la inclusión:

1. Educación como tarea social de emancipación
2. Cómo educar?

La cuestión pedagógica incluye en el mismo aprender el aprender vida, y aprender mundo con miras a la construcción de un mundo en el que todos quepan. Crear una conciencia planetaria que implica desarrollar el sentido de justicia y de responsabilidad para con los pobres y los grupos sociales, las personas y los individuos ignorados y silenciados, excluidos y los sobrantes.

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En relación con el Marco Operativo (ACTUAR) se constata que en la documentación salesiana de los Proyectos Educativos de las Inspectorías y Comunidades Educativas, de las Relatorías de los diferentes Encuentros que se han tenido después de Cumbayá (1994), y en la bibliografía a la mano, hay pistas muy interesantes para tratar con mayor amplitud en relación con la cuestión Escuela Salesiana incluyente, en clave evangelizadora.

Los contenidos del Marco Operativo se distribuyen en cuatro grandes temas, cuya actualidad salta a la vista.

1. Educación renovada y desarrollo humano integral
2. Educación profético-evangelizadora, pedida por la Iglesia local
3. La acción salesiana y su atención a los excluidos
4. Educación profesional y educación popular, exigidas por las urgencias regionales.

Para una más fácil comprensión de su especificidad, las acciones sugeridas en el Marco Operativo están distribuidas de modo que se puedan ver a partir de una o más de las cuatro perspectivas: Posicionamiento Pedagógico, Diagnóstico, Políticas y Estrategias de Acción.

El posicionamiento pedagógico indica un punto de vista más teórico; el diagnóstico apunta a las necesidades, urgencias, oportunidades y realizaciones ya consagradas; las políticas deben considerarse como “principios de acción propuestos para dar una dirección propia a todo lo que se hace dentro de la institución”; mientras que las estrategias “completan el sentido de las políticas (...) son modos concretos de realizar (...) el principio expresado en la política” (Gandin, 1993, 42:43).

Es importante observar, además, que, según Gandin (ib. 44), “tanto las políticas como las estrategias se acercan mucho a los objetivos (las políticas, a los generales; las estrategias, a los específicos)”.

A fin de facilitar la utilización del material “extraído” para este último marco se elaboró un Indice Analítico. Las Referencias Bibliográficas que tiene el texto, se refieren a todo el Marco Referencial.

El equipo brasilero agradece cualquier contribución que enriquezca el presente trabajo.

Índice analítico do marco operativo

Abertura das escolas à realidade Pol 60;

Ação conjunta Dg 20; EA 48; Pol 92; EA 109; 113; 124; (falta de articulação) Dg 84;

Articulação da Juventude Salesiana (AJS) EA 47; 113;

Ambiente (- de reciprocidade e de criatividade) Pol 32; (compromisso com o – de pobreza) Pol 25; 90; 98; (- educativo de apoio) EA 107;

América Latina (contexto de - ) Dg 84; Pol 88;

Amor educativo (encarnado, amorevolezza, acolhida, acompanhamento pessoal) Pol 94; 102; 103;

Animação social PP 05;

Assessoria (- e consultorias) Dg 20; EA 48; (- de pastoral) EA 67;

Assistência (v. Presença educativa)

Associacionismo Pol 31; EA 47;

Atualização (v. Qualificação)

Avaliação (diagnóstica, inclusiva, qualitativa; global) Pol 43; EA 48;

Bem-comum (ética do - ) PP 56; Pol 90; PP 137;

Campanhas sociais EA 50

Capacitação (- básica) PP 10; 131; 132; (- básica e técnica) Dg 141; EA 147; 150; (v. educação profissional)

Caridade pastoral (v. amor educativo)

CARISMA (releitura do - salesiano) Dg 81; 87; Pol 88; 97; EA 114; 126;

Carta de Comunhão da FS EA 124;

Centros de Estudos da Juventude EA 110;

Centros de Elaboração e Irradiação de Cultura (- de inclusão) Pol 98; EA 110; 119;

CEPs (dinamização das - ; Conselhos das - ) EA 112;

Cidadania Pol 39; (formar para a - ) Pol 32; 42; EA 122;

CISBASIL, CIB EA 120

Classes populares Pol 144;

Competências (- pessoal, social, produtiva, cognitiva e profissional) Pol 37; 39; PP 138;

Competências pessoais (habilidades, atitudes, valores) Pol 37; 39;

COMUNICAÇÃO (- formal x informal) Pol 60; (-social, - total) Pol 32; 59; 60; EA 68; (- interinspetorial) EA 50; 121; 126; (cultura da -) EA 51; 109; (- com a família) EA 51; (Meios de – social: MCS) pp 13; Pol 31; 59; Dg 83; Pol 98; (cursos de - ) EA 109; (- educativa) EA 110, 119;

COMUNIDADE (- educativa/CEP) EA 112; (-s indígenas) Pol 96;

(- multicultural, v. Pluriculturalismo)

Conflitos Pol 32; EA 51; (visão empresarial x educacional) Dg 85; (- trabalhistas) Dg 85;

Consciência crítica (formação da - e senso) Pol 21; 33; 39; 99;

Consultorias (V. Assessorias)

Contextos de risco Dg 14

Convivência (novas formas de - democrática) PP 11; Pol 21; 32; EA 51; Pol 60; PP 78; 96; 103; EA 125;

Co-responsabilidade Pol 21; 34; 37;

Criança (defesa da -) Pol 24; (V. ECA)

Criatividade (ambiente de - ) PP 11; Pol 43; PP 129

CULTURA (assimilação e transformação da -) Pol 69; (- da comunicação) EA 51; (- da inclusão) Pol 98; 100; (- da mudança) PP 53; (-da solidariedade) Pol 39; 99; EA 115; (- da vida) Pol 35; 99; (- do outro) Pol 38; (- cristã) PP 73; (-do trabalho) PP 136; 137; (-s emergentes) Pol 144; (- indígena) Pol 96; (nova -) PP 01; Dg 15; (pluriculturalismo) EA 49; (- urbana) Pol 21;

Currículos Pol 40; 43; 101; EA 125; PP 137;

Cursos (de férias; encontros, congressos...) EA 109;

Democracia (- a partir do Evangelho) Pol 32; (- x autoritarismo, pater/maternalismo, secularismo/angelismo) EA 48; 49;

Desenvolvimento humano PP 04; 13; Pol 40; 42; 43. EA 51; 63; PP 135;

Desigualdade (situações de -) Pol 39; 40; EA 49; PP 52;

Deviação (condutas desviadas) Dg 14; (sintomas iniciais de - ) Pol 106; EA 107;

Diálogo EA 50; 51; (- com a sociedade) EA 63; (- c/ a cultura e o mundo do trabalho) Pol 143;

Diferente (aceitação do -) Pol 25; 40; 41; (v. Cultura do Outro)

Dívida externa EA 64;

Documentos institucionais EA 123;

ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Br) EA 122;

Economia (- formal x informal) PP 133;

Ecossistemas Pol 35 (ecologia social) Pol 27;

EDUCAÇÃO (- atenta às circunstâncias) Pol 25 (- básica: v. Capacitação básica); (- centrada nas pessoas) Pol 25; 44; (- como mediação) Pol 29 (- de qualidade) Pol 10; 11; 12; 30; 40; 43; EA 64; Pol 89; EA 127; (- excludente) Dg 82; (faltam linhas comuns de -) Dg 84; (- profética, libertadora, transformadora, includente) PP 05; 52; 53; 56; Pol 61; PP 74; Pol 95; 100; (- personalizada, como acolhida) PP 05; Pol 39; 44; 55; (não- formal, popular) EA 50; Dg 83; Pol 92; EA 113; PP 134; Dg 140; Pol 144; EA 148; 150; (- indígena) Pol 96; EA 125; (- profissional, no, pelo e para o trabalho) PP 134; 135; 137; EA 148; (- sócio-política) Pol 33; 90; 99;

Educadores sociais EA 149; 151;

Educandos (- co-produtores x consumidores) Pol 22; PP 55; 71; (v. protagonismo)

Eficácia & Eficiência Pol 34; 144;

Empobrecimento Dg 19;

Empresa comunitária Pol 26;

Ensino Social da Igreja EA 65;

Envolvimento Pol 32; Dg 80; Pol 90;

ERE (Ensino Religioso Escolar) EA 67;

ESCOLA (- atenta às circunstâncias) Pol 25; (novo modelo de -) Pol 101; (- de qualidade para todos) PP 10; 11; 12; Pol 30; (v. Educação de Qualidade) (- aberta ao ambiente, inclusiva) Pol 25; 28; EA 49; 50; PP 57; (- noturnas e profissionais) Dg 140; (- e currículo profissional c/ visão prospectiva) Pol 145; (- em rede, encontros de -) Dg 84; EA 109; (agência de assimilação e transformação da cultura) PP 69; (permanente) EA 107; (- evangelizadora) Pol 32; PP 69; (- popular) EA 113; 117; (filantropia, financiamento da -;) EA 127;

Espiritualdiade salesiana (- juvenil; crenças e valores) (da misericórdia) Pol 94;

Esporte e Lazer EA 68; 113;

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Br nº 8069/90)

Estética da sensibilidade PP 137;

Estudo (- das culturas) Pol 21; (- das novas tecnologias) Pol 60; (- da realidade histórica) Pol 93;

Ética (- da identidade) PP 127; (- do bem-comum)

Evangelho (fidelidade ao -) PP 75; (evangelizar) PP 02; Pol 32; EA 48; 50; Dg 58; Pol 59; 62; EA 65; 66; 67; PP 69; 74; 75; 77; Pol 90; 94; 98; 100;

Ex-alunos EA 48;

Exclusão (- no cotidiano escolar) Dg 58; (conceito de -) PP 71; Pol 91; 92;

Família (- ausente) Dg 18; (clima de -) EA 48; (canais de comunicação com a -) EA 51;

Fidelidade (- a JC; à missão, a D. Bosco, à História, aos sinais dos tempos) PP 69; 75; Pol 88; (v. - ao Evangelho)

Formação (básica) (cf. Capacitação básica)

Formação (- crítica) PP 13; Dg 17; Pol 31; 33; 39; 59; 60; 93; EA 110; (- integral, gradual e contínua) PP 02; 13; 76; 131; Pol 33; 40; (- conjunta) EA 48;

Família Salesiana (FS) Dg 84; Pol 92; 97; EA 109; 110; 113; 114; 116; 119; 121; 124;

Gestão (- democrática, partilhada) Pol 30; 34; (- escolar) Pol 105; 144; EA 109;

Globalização (- da solidariedade x exclusão) Pol 28; 45;

GRUPO COOPERATIVO (- e espírito cooperativo) PP 09; Pol 21; 30; 34; EA 47; Pol 100; PP 128; EA 146; (- vocacional) EA 49;

Home Page (- sobre a juventude) EA 126;

Inclusão (ótica da -) EA 118;

Inculturação PP 56; Pol 98;

Inserção (dinâmicas de -) Pol 91; (- no mundo juvenil) EA 49;

Integração (- de organismos da FS) EA 120; (- fé e mundo do trabalho) Pol 143;

Interação ( ou parceria com ONGs etc.) Pol 22; (V. Parceriais)

Intercâmbio (- de informações) EA 50; 121; 126;

INTERNET EA 50; 51;

Itinerários (- de formação EA 67; 110;

JOVEM (- críticos) Dg 17; Pol 39; (situação do - pós-moderno) Dg 15; Pol 21; 60; (- em situação de risco) Dg 29; Pol 98; (ondas juvenis) EA 49; (- pobres e carisma salesiano; - de ambiente popular) Pol 144; (v. AJS); (liderança dos -) EA 113; (v. profissionalização/ educação profissional dos -);

Justiça (- fruto de educação libertadora) Pol 32; 38; EA 49; 50; 51;

Laborabilidade PP 138; Pol 142;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/BR)

Liberdade (- como exercício de cidadania) PP 04;

Limites (- e valores) Dg 15;

Linguagens (novas l. juvenis) Pol 59; 60; 102;

Marginalização (esforço contra a -) PP 70; (aproximação do marginalizado) PP 76;

Marketing Institucional EA 51; 127;

Material didático-pedagógico (produção de -) EA 110;

Mentalidades (transformação das -) Dg 19; (- de projeto) Pol 34; EA 48; PP 75; EA 108; 113;

Metodologias Pol 43; 101;

Mídia PP 13; Dg 15; Pol 31

Minorias étnicas (opção pelas -) Pol 96;

Mobilização (- dos atores sociais) PP 06;

Modelo salesiano (- e novas antropologias e MCS) Dg 83

Morte (estilos que geram -) Dg 14;

Movimentos sociais (v. Participação em Conselhos)

MUDANÇA (- de paradigmas, mentalidade, critérios e visões) PP 01; 09; Dg 15; 19; Pol 21; PP 55; EA 113; (cultura da -; disposição para mudar) Pol 21; EA 48; PP 53; Pol 62; 88; 97; (-s de época, - planejadas, de forma processual, com mentalidade de projeto) Pol 89; (- de currículos) Pol 101;

Mulher (papel da -) EA 66;

Necessidades (carências x oportunidades) PP 54;

Opção afetiva e efetiva (- pelos jovens pobres; - pelas minorias) Pol 96;

Parcerias (alianças...) Pol 27; EA 50; 110; 113; 117; 149;

PARTICIPAÇÃO (- em Conselhos) PP 07; EA 50; 63; (educação para a -; - e protagonismo) PP 04; 09; Pol 60; 95; (- comunitária) PP 07; 08; Pol 21; 30; 31; 32; 34; 40; EA 48; 51; PP 55; EA 63; Dg 86; Pol 95; PP 132 (v. Planejamento participativo)

Pesquisa (necessidade de -) Pol 95; EA 119; (socializar a -) EA 46; 51; (- sobre o Sistema Preventivo) Pol 88; (Centro de - ) EA 110; 119;

Pessoa humana (valor da -) Pol 34; 35; 43; PP 54; (prioridade da -) PP 02; Pol 44; 90; EA 146; (autonomia da -) PP 04; PP 71;

Planejamento (- participativo) Dg 20; 24; 26; Pol 32; EA 48; PP 71; EA 108; (- e grupo cooperativo) PP 09;

Pluriculturalismo (multiculturalidade, interculturalidade) EA 49; PP 56;

Pobreza (novas - ) EA 114; (educação x -) PP 05; Dg 140; (opção pelos pobres) PP 56. Pol 96; 105; PP 134; (desenvolvimento dos pobres) EA 63; (Sistema Preventivo e -) PP 77; (envolvimento dos jovens em ambientes de -) Pol 90;

População negra Pol 96;

Pós-modernidade (“conhecer os tempos”) Pol 21;

PRESENÇA (- educativa, - de qualidade, assistência, acolhida, acompanhamento) Pol 38; 40; PP 78; Dg 80; Pol 89; 103; 104; EA 110; 114; 115; (distanciamento dos jovens) Dg 80; 86;

Presença (- em órgãos públicos) (v. Interação e Participação em Conselhos)

Preventividade e Sistema Preventivo (v. carisma salesiano)

Produtividade (educação para a -) PP 138;

Profetismo (educador-profeta) PP 56; 69;

Profissionalismo EA 48; 109;

Profissionalização PP 128; 137; (v. Educação Profissional)

Projeto Educativo Pastoral Salesiano (PEPS) (- comum à FS) EA 116;

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PP 13; Pol 30; 31; 42; EA 48; PP 57; Pol 92; EA 115;

Projeto Social EA 115

Projetualidade Pol 34

Propostas pedagógicas (v. Projeto Educativo e Proj. político-pedagógico)

Protagonismo PP 08; Dg 16; Pol 31; EA 47; PP 54; 55; Pol 60;

QUALIFICAÇÃO (Atualização) Pol 21; 30; 40; EA 67; Pol 89; 97; EA 109; 118;

Reciprocidade (- e relações interpessoais) Pol 22; (dar e receber) Pol 32; 36;

Rede (- de educação salesiana) Dg 84 EA 126; (- de segurança, de liberdade de participação) PP 04; (trabalho em -) Pol 92; 101; (-s sociais) Pol 26;

Regimento (- comum) Dg 86;

Relações interpessoais EA 112;

Retiros (- da FS) EA 109;

Risco (contexto de - ) Pol 26; 27; (- de marginalização) Dg 79; Pol 98; (- de ativismo ou de acomodação) Dg 86;

Semana Missionária EA 111;

Sensibilidade (novas –s ante a exclusão) Pol 21; 23; (acolhida) Pol 40; 41; (estética da - ) PP 137;

Significatividade Dg 20; PP 75; Pol 97; EA 117; 118;

SISTEMA PREVENTIVO PP 77; 78; 105; EA 108; 109; 116; 126 (v. Carisma salesiano)

Sintomas de insatisfação Pol 106;

Socialização (como adaptação) Pol 26;

Sociedade excludente Dg 19; Pol 28; Dg 82;

SOLIDARIEDADE Pol 24; 36; 42; (educação para a -) Pol 26; 39; EA 48; 49; Pol 101; EA 111; (globalização da -) Pol 28; (cultura da -) EA 115;

Tecnologia PP 13; Dg 14; Pol 43; Pol 59

Temas transversais

Tempo Livre EA 107;

Tensões (entre teoria e prática) Pol 42; 60; Dg 82;

TRABALHO (encaminhamento para o -) Pol 143; (aprendizagem do -) EA 146; (humanização do -) PP 128; (valor do -) (visão prospectiva da educação profissional) Pol 145; (comunitário) EA 48; (- e produtividade) PP 130; 131; (formal x informal) PP 133;

Tradição comunitária PP 08; Pol 22;

União pela Vida (UPV) EA 113;

Valor (da pessoa) (educar para os –s) PP 03; Valores (e limites da juventude) Dg 15; Pol 44; EA 46;

VIDA (amor à -) Pol 36; (centralidade da -; prioridade da -) PP 01; Pol 35; (estilos de -) (dignidade da – e utopia da -)

Visão empresarial (x prioridade educativo-pastoral)

Voluntariado (e tempo livre) EA 107; Dg 139;

I

MARCO SITUACIONAL

1. Análisis de la coyuntura socio-política-económica

La Década de los 90 y la Globalización

Los años 90 se iniciaron en medio de profundas modificaciones en el panorama internacional. De hecho, como se sabe, la caída del socialismo real, las tentativas de “instalación de un nuevo orden internacional” [1] con el rompimiento del acuerdo Breton Woods[2], en la década de los 70, y el desarrollo vertiginoso de la tecnología, sobre la égida del capital transnacional, señalan, actualmente, un telón de fondo bastante polémico –nefasto o promisorio– dependiendo de la perspectiva desde la cual se analice.

Para un grupo de analistas de tendencia optimista, el fin de la Guerra Fría en el Primer Mundo, el privilegio de la producción de bienes y servicios y el sofisticado nivel tecnológico de dicha producción exige, cada vez más, una nueva organización laboral. Hoy el modelo Fordista da lugar al modelo del Toyotismo, desarrollado por el ingeniero Taiichi Ohno que nos lanza al mundo de la “calidad total” y del “Just in time” y a otros modelos como “Kanban”, etc... La gran preocupación de estos modelos es aumentar la participación de los trabajadores en la producción, hacer la división del trabajo más flexible y otorgar más contenidos a las tareas.

En este modelo, la alta productividad se alcanza por una organización flexible, en la que lo que cuenta no es una estructura rígida dirigida a la gran producción de un mismo tipo de pieza sino a la capacidad de adaptarse al cambio rápido, sin interrupciones significativas, y posibilitando una producción de muchos tipos de productos. Esta variedad es necesaria para atender a un nuevo consumidor, más exigente y siempre en sintonía con las últimas novedades.

Por otro lado, cerrada la disputa entre los dos bloques geopolíticos, se intensificaría la competencia industrial y comercial en todo el mundo. La calidad de los productos y de los servicios, unida a los precios competitivos, sería el único instrumento del que dispondría cada país para una inserción positiva en el nuevo orden.

La educación se considera como la palabra clave para la formación de trabajadores responsables , eficientes, bien informados y autónomos, constituyéndose en la palanca indispensable para el crecimiento económico de las regiones subdesarrolladas.

La enorme flexibilidad y la competencia de dicha fuerza de trabajo bien educada garantizarían la calidad competitiva en el sector industrial y, crecientemente, en el área de servicios. Mejor dicho, el aumento de escolaridad haría del desempleo una situación tolerable, pues los individuos estarían preparados para el autoempleo, para el reciclaje y para iniciativas creativas que posibilitarían su supervivencia en épocas de crisis. Sería el fin del “homo economicus” de los siglos XIX y XX y la llegada del “homo culturalis” del siglo XXI, perfectamente integrado a su tiempo por la versatilidad y la capacidad de seleccionar y asimilar la avalancha de nuevas informaciones a las que estaría diariamente expuesto.

La formación para la ciudadanía, en el nuevo escenario, no estaría más expresada en “términos vagos” marcados ideológicamente, tales como “desarrollar el espíritu crítico” o “promover la autodeterminación de los pobres” o “incentivar la solidaridad internacional”. Por el contrario, la actuación de los ciudadanos deberá tener una orientación pragmática y técnica, pues las demandas sociales que, en el correr del siglo XX pasarán por una politización creciente, estarán, a partir de ahora, dirigidas principalmente hacia el nivel local y directamente asociadas “para el mejoramiento de la calidad de vida de la ciudad, del barrio o aún de una institución” (Mello, 1993).

El Banco Mundial y el FMI

El Banco Mundial y su “hermano gemelo” el FMI nacieron en la Conferencia de Bretton Woods en 1944 y, como organismos especializados de la ONU (art. 63 de la Carta de la ONU), en 1947. Miran la cooperación económica en sus versiones monetaria y financiera. Técnicamente, organizaciones mundiales y carácter intergubernamental para la obtención de finalidades concretas de carácter económico. En la concepción consagrada en Bretton Woods tendrían funciones complementarias.

El en FMI cabría: a) Fomentar la cooperación monetaria internacional b) Facilitar la expansión y el crecimiento equilibrado del comercio internacional c) Fomentar la estabilidad cambiaria y ayudar a establecer un sistema multilateral de pagos para las transacciones corrientes entre los países miembros.

El Banco Mundial tendría, entre otros, que: a) Contribuir para la reconstrucción y el desarrollo de los territorios de sus Estados miembros y estimular el desarrollo de los medios y las fuentes de producción en los países de escaso desarrollo; b) Fomentar inversiones privadas de capital en el extranjero y completarlas; c) Promover un crecimiento equilibrado, a largo plazo, aumentando la productividad, elevando el nivel de vida y mejorando las condiciones de trabajo en su territorio. Estos objetivos del Manco Mundial se alcanzarían, vía empréstitos directos de los países miembros para las empresas públicas y privadas, participación en los empréstitos en su aval, envío de especialistas para el estudio de la situación económica y financiera de los Estados, y ayuda técnica en estas materias y en la formación del personal calificado para gerenciarlas.

La acción del Banco Mundial también ha sido vista, en general, como muy negativa por haber financiado un tipo de desarrollo económico desigual y perverso socialmente, que amplió la pobreza mundial, concentró la renta, profundizó la exclusión y destruyó el medio ambiente. Del mismo modo, las tentativas de corrección adoptadas en 1976 y puestas en práctica en 1978 habrían conseguido evitar un auténtico desorden monetario. Esta es la resultante en cuanto que otros organismos multilaterales del ámbito de la ONU (FAO, OMS, UNESCO) reformularon sus prioridades, el ideario liberal de origen del FMI y del BM se habría modificado muy poco a lo largo de este siglo.

Al lado del FMI desde 1944, el Banco Mundial ejerció y ejerce enorme influencia sobre las políticas públicas de los países en desarrollo, entre ellos el Brasil. Se sabe que la influencia en el nivel global se debe mucho menos al volumen de sus empréstitos, ínfimos porcentajes del PIB de los países desarrollados, y mucho más al abarcamiento y al carácter estratégico de su actuación en el proceso de ajuste neoliberal de los países pobres, a partir de la crisis de Estado de Bien-Estar y luego el llamado Consenso de Washington.

El Banco Mundial y el FMI – y el desafío de Exclusión[3]^.

El tema de la solidaridad y de la inclusión social no es más una exclusividad de los intelectuales o de los organismos o militantes sociales, sino que también ya hace parte del discurso oficial del Banco Mundial y del FMI. Al fines de septiembre de 1999, periódicos de todo el mundo anunciaron atónitos que el director general del FMI, en la asamblea general de la institución, llamaba a los países miembros y a su dirección a abrirse y a responder a los “clamores de los pobres”. Al día siguiente, interrogado sobre sus afirmaciones, Camdessus resaltó que esta preocupación no significaba abandonar los programas de ajustes económicos de los países en desarrollo o pobres.

Lo que ocurre es que la solidaridad social aquí está reducida a la cuestión de eficacia económica. El FMI continúa acreditando que la solidaridad solo es posible a través de los mecanismos de libre mercado e identifica la solidaridad con la eficiencia en y del mercado.

El Banco Mundial, que comenzó a tratar sobre este tema de modo más explícito antes que el FMI, viene utilizando términos como “Justicia social” y el término “inclusión”. Trabajando en sintonía con el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) va más lejos y ya dice que la desigualdad latinoamericana se convirtió en una desigualdad destructiva. Esta no lleva al crecimiento económico porque genera exclusión. Lo que estamos viendo es que la exclusión debe mirarse a partir de la disminución de la desigualdad social y la integración social de los excluidos pasó a ser considerada una exigencia para el crecimiento económico sustentable y para el desarrollo del propio sistema.

Lo que antes se consideraba una mera exigencia ética, comienza ser visto como una exigencia sistémica, es decir, necesaria para una reproducción y desarrollo del propio sistema.

El Tercer Mundo en cuestión.

En esta perspectiva, el Tercer Mundo, después de un ajuste estructural riguroso y después del aumento del grado de escolaridad de sus poblaciones, encontrará su vocación internacional, descubriendo nichos de productividad que posibilitarán su afirmación en el escenario competitivo1 mundial.

Es posible distinguir, en este abordaje, al menos dos vertientes: 1. La que absolutiza el mercado como agente de regulación social, atribuyendo al Estado una acción compensatoria solo en los casos de extrema desigualdad; 2. La que aunque también propone una reestructuración del Estado, le reserva un papel más central y amplio como elemento compensatorio de las diferencias sociales.

1. En la primera vertiente están incluidas, generalmente, las posiciones del Banco Mundial. Según diversos estudiosos (p.ej., Arretche, 1993), dicha institución financiera recomienda, para las políticas económicas y sociales de América Latina, una agenda estrictamente neoliberal, en la que la necesidad de inclusión de las regiones periféricas en el nuevo orden internacional no está unida al delineamiento de una política específica de desarrollo de las industrias nacionales y de mercado interno. Por el contrario, la apertura de los países a las importaciones y la disminución significativa del Estado en el área económica y en la previsión social son consideradas los instrumentos principales para el crecimiento. De otro lado, enfatiza en la mejora de la educación básica, pues tal mejora incidiría de manera directa en la calidad de los productos latino-americanos, posibilitando la inserción de los mismos en los mercados internacionales altamente competitivos. Adicionalmente, el Banco Mundial reconoce la urgencia de políticas sociales que, de alguna forma, protejan los estratos más pobres de la población de los efectos recesivos del ajuste económico propuesto. Entre tanto, tales políticas deberían ser selectivas, dirigidas solo a los sectores más pauperizados e incluyendo la noción de “focalización”, noción ésta asociada a la idea de reducir gastos (Arretche,1993).
2. La segunda vertiente está constituida, principalmente, por las propuestas de la CEPAL, como consubstanciadas en las publicaciones “Transformación productiva con equidad” (CEPAL, 1990) y “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” (CEPAL/UNESCO,1992). Estos documentos enfatizan la llegada de la competitividad auténtica que, al contrario de la competitividad espúrea, no estaría ya fundada en la búsqueda de remuneraciones ni solo en la abundancia de recursos naturales, sino en el aprendizaje y en la difusión del conocimiento. Los teóricos de la CEPAL, probablemente preocupados por mantener la tradición de su institución en la defensa de la equidad social pero, al mismo tiempo, aceptando como inevitable el nuevo orden neoliberal, parece que intentan construir “un rostro humano” para las relaciones sociales descritas en el modelo. Esta construcción, que no puede dejar de estar permeada por una determinada visión ideológica, tiene subyacente la suposición de que el salto del Tercer Mundo hacia la modernidad se facilitaría por las nuevas condiciones de desarrollo del capital: o sea, llegaría el “capitalismo ético”, aunque transformado, porque su opuesto – el capitalismo predatorio –al final crearía amenazas a la propia sobrevivencia del sistema. En otras palabras: con la falta del socialismo real, el retroceso de los preceptos religiosos y el debilitamiento de los sindicatos, el capitalismo no tendría actualmente, ningún temor para realizar la absolutización del lucro, lo que generaría, en una situación extrema, revueltas sociales generalizadas. Frente a este cuadro, la acción capitalista estaría ahora obligada a amenizar las desigualdades regionales y las disparidades entre los segmentos de una misma sociedad, a fin de evitar disturbios sociales que pondrían en riesgo su dominio global (Tedesco, 1992).

En el plano económico, las propuestas de la CEPAL insisten en la necesidad y posibilidad de una inserción positiva de América Latina en la competitividad internacional – principalmente a través de la prioridad que debe darse a la formación de la mano de obra. El acceso de todos los jóvenes a los códigos de la modernidad garantizaría la consecución de dos objetivos interrelacionados: la ciudadanía y la competitividad. También considera el desarrollo del mundo interno a través de la relación entre el aumento de productividad, el aumento de salarios y la mejor distribución de la renta. En el plano social, la CEPAL no recomienda políticas selectivas dirigidas a sectores extremadamente pauperizados, sino que afirma que las políticas sociales universalistas, históricamente vigentes en América Latina, pueden conectarse con políticas selectivas, dependiendo de cada caso y del conjunto global de las políticas y de su combinación (CEPAL, 1990).

En el balance general, las propuestas de la CEPAL difieren de las del Banco Mundial por no conferir al Estado un papel meramente residual y de reacción frente a los efectos del mercado, sino un papel activo, con metas propias que digan respeto a una determinada concepción de ciudadanía. En este sentido, tales sugerencias pueden ser consideradas como una alternativa a las macro-políticas delineadas por la agencia financiera internacional (Arretche, 1993). Entre tanto, es necesario considerar que, en cuanto a las propuestas del órgano latinoamericano, tienen apenas el respaldo de su historia progresista, las sugerencias del Banco están protegidas por el gran poder de financiación de dicha agencia, constituyendo, por tanto, un factor de peso en la orientación de las políticas nacionales.

Por oro lado, hay algunas convergencias importantes entre las propuestas del Banco Mundial y las de la CEPAL. La descentralización de las políticas sociales es una de tales convergencias. Dicho de otro modo, la preocupación por obtener mayor eficiencia en el gasto social abraza las sugerencias de ambas instituciones en el sentido de mejor coordinación entre el sector público y las entidades privadas en la prestación de los servicios sociales. En este sentido, la CEPAL está de acuerdo en que los servicios sociales puedan ser prestados por el sector privado, también mediante el cobro de tarifas, siempre que sean coordinadas y eficientemente articuladas con la intervención pública (CEPAL,1990). Para la educación, estas concordancias entre las propuestas del Banco y las de la CEPAL tienen desdobles muy relevantes, como diremos más adelante. Las corrientes “optimistas” aquí resumidas, citan reiteradamente a los “Tigres Asiáticos” o a Chile, a Argentina y, más recientemente, a México, como ejemplos de la dirección que se debe tomar.

Para un grupo de estudiosos que, con libertad, llamaríamos de “pesimistas”, las mismas condiciones descritas arriba – o sea, el desfase del socialismo real, la exacerbación de la competencia internacional, la escalada vertiginosa del desarrollo tecnológico, la integración mundial a través de los medios de comunicación cada vez más rápidos y la hegemonía del capital transnacional – no harían un futuro más igualitario para la humanidad. Al contrario, tales factores acentuarían diferencias económicas y sociales, la construcción de “islas de excelencia” regionales, que servirían de vitrina para el modelo – y escamotearían el acentuado aumento de exclusión no solo en el Tercer Mundo, sino también en los países centrales. Para dichos analistas, el reiterado llamado a la educación no sería otra cosa que una “cortina de humo”, levantada para justificar la acumulación depredadora del capital. Esto es, las grandes masas no escolarizadas o mal escolarizadas en el Tercer Mundo explicarían el atraso de la región, los bajos salarios y la baja productividad.

Al colocar la educación como condición “sine que non” para el crecimiento económico, pero recetando al mismo tiempo una agenda económica recesiva para los países periféricos, se estaría olvidando el hecho de que la educación es crecimiento sin polos inseparables de un mismo proceso, no habiendo la posibilidad de mejorar el sistema educacional sin adoptar al mismo tiempo políticas económicas dirigidas hacia la expansión y hacia la mejor distribución de la renta. O sea, al seguir el modelo predominante, no habría la previsión de grandes inversiones en los sectores sociales de los países pauperizados, no pasando así de la retórica a la prioridad dada a la educación. Esta realidad no afectaría, ciertamente, el modelo modernizante propuesto, basado en la competencia externa, toda vez que el mismo no exigiría mano de obra ampliada, sino solo una reducida fuerza de trabajo bien formada.

Noam Chomsky, en un artículo corrosivo, resume muy bien la visión pesimista del nuevo orden internacional:

“Una consecuencia de la globalización de la economía es la ascensión de nuevas instituciones gobernantes para servir a los intereses del poder económico privado internacional. También es la difusión del modelo social tercermundista, con islas inmensamente privilegiadas en medio de un mar de miseria y de desesperación... Cada vez más la producción puede trasladarse a zonas de alta represión y bajos salarios y dirigirse a sectores privilegiados en la economía global. De este modo, grandes parcelas de la poblaciones vuelven superfluas para la producción y posiblemente para el mercado mismo, a diferencia de la época en que Henry Ford comprendió que no podría vender carros si sus trabajadores no estuvieran suficientemente bien pagos como para ellos mismos comprarse los carros. Algunos casos específicos ilustran este cuadro. La GM está planeando ubicar casi dos docenas de fábricas en los Estados Unidos y en el Canadá, pero igualmente se volvió la mayor empleadora privada en México. También abrió una ensambladora de US$690 millones en Alemania Oriental en donde los empleados se disponen a cumplir jornadas de trabajo más largas que las de sus colegas mimados de Alemania Occidental, recibiendo 40% de sus salarios y pocos beneficios extras, como explica alegremente el Financial Times” (Chomsky, 1993, p.6-18).

Al contrario de los optimistas, que ven la despolitización de las demandas sociales y el ejercicio “técnico” de la ciudadanía como un avance en dirección hacia la modernidad (Mello, 1993), los “pesimistas” – aún aquellos que no se alinean en las posiciones tradicionales de la izquierda sino que solo adoptan puntos de vista liberales – consideran que tal despolitización es fatal para la democracia. Una vez terminados los grandes debates sobre las opciones generales y habiéndose desvanecido la noción de interés común, la sociedad pasó a ser orientada por grupos silenciosos que defendían sus intereses muy particulares junto a las esferas de decisión. La actividad extremamente dispersa – y, al mismo tiempo, localmente muy concentrada – de tales lobbies, que representan millares de micro-intereses, significarían el fin del espacio público o el fin de la política y, por tanto, el fin de la democracia. Jean-Marie Guéhenno, describiendo la profunda crisis del Estado-Nación y de las democracias liberales, trazó un cuadro catastrófico del actual proceso de atomización de las demandas sociales:

“... El debate público iluminado por las luces de la razón, tan soñado por los filósofos del siglo XVIII, fue sustituido por una confrontación profesional de intereses.

La democracia liberal estaba calcada en dos postulados hoy contestados: la existencia de una esfera política, lugar del consenso social y de interés general; la existencia de actores dotados de una energía propia, ejercitando sus derechos, manifestando su “fuerza”, aún antes de que la sociedad los hiciera sujetos autónomos. Así en lugar de sujetos autónomos solo existen situaciones efímeras en función de las cuales se forman alianzas provisionales apoyadas en las competencias movilizadas para tal ocasión. En lugar de un espacio político, lugar de solidaridad colectiva, solo hay percepciones dominantes, tan efímeras como los intereses que las manipulan, a un mismo tiempo atomizado y homogeneizado. Una sociedad fragmentada al infinito, sin memoria y sin solidaridad, una sociedad que solo siente su unidad en la sucesión de imágenes de la misma enviadas semanalmente por los medios. Una sociedad sin ciudadanos y, por lo tanto, finalmente, una no-sociedad” (Guéhenno, 1994 p.41-42).

Otros estudiosos alertan sobre el hecho de que la defensa de la descentralización de las políticas sociales no tiene un único origen, presentando significados diferentes en diferentes discursos. A.L.D´Avila Viana discute el principio de la descentralización según elaboraciones que él llama neoliberales y neomarxistas, destacando que, en el sector de la salud, las propuestas neoliberales de descentralización del Banco Mundial tienen como finalidad mayor el alivio del Estado en cuanto a los gastos en esa área (Viana, 1993).

Las críticas arriba expuestas, que tal vez sean más consistentes con respecto a las prescripciones del Banco Mundial, adquieren otros matices cuando se dirigen a las propuestas de la CEPAL-UNESCO. Las premisas en las que se apoyan las propuestas de la CEPAL son frágiles: colocar el éxito del desarrollo de América Latina primordialmente en la competencia externa significaría ignorar que nuestras conturbadas economías deberían enfrentar tanto las tecnologías de punta del Primer Mundo como la fuerza de trabajo mejor calificada y,- así mismo, más barata – de países como Singapur, China y Corea.

Para los teóricos, que firman las interpretaciones pesimistas aquí resumidas (permeadas, como cualquier otra interpretación, de elementos ideológicos) tampoco faltan ejemplos geográfica e históricamente situados que darían fuerza a sus tesis: el desempleo creciente, el aumento de los ghettos, del neonazismo y de poblaciones frustradas en el Primer Mundo; la desindustrialización, la persistencia de altos índices de desempleo, el desequilibrio de las balanzas de pago y el reclamo de los derechos de los trabajadores en países que intentaron el ajuste económico según la receta internacional; la persistencia de la pésima distribución de la renta en Chile, en donde el festejado éxito económico no ha sido suficiente para disminuir el abismo social: la indigencia de los derechos de los trabajadores en Corea del Sur en donde las reivindicaciones obreras fueron tratadas, ya en el 1994, como caso de policía y violentamente reprimidas; la reciente crisis cambiaria en México y las crecientes dificultades del Plan Cavallo en Argentina, etc.

Las posiciones descritas arriba han sido, evidentemente, simplificadas, habiéndose omitido los multivariados matices de cada tipo del análisis. Entonces, esta caracterización debe tomarse como elemento provocador de discusión, en el sentido de contribuir a formar un telón de fondo referencial en el que podamos situar el problema que aquí se intenta definir.

La pobreza en América Latina[4].

De acuerdo con la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) hubo una evolución en el cuadro social de América Latina y ello se debió gracias: a las reformas emprendidas en la mayoría de los países de la región, la recuperación del crecimiento económico y su posterior desaceleración, las transformaciones del mercado de trabajo...

1. La pobreza entre 1990 y 1997 disminuyó en la gran mayoría de los países latinoamericanos: de 41% cayó a 36% recuperando el nivel existente en 1980 (35%). Esta reducción contuvo el crecimiento de la población pobre, que en la década de los 80, había pasado de 136 a 200 millones y en 1997 no superaba los 204 millones.
2. La indigencia siguió una evolución semejante y en 1980 estaba por un 15%, elevándose luego hasta cerca del 18%; en 1997 volvía a los mismos 15%. Así los 62 millones de indigentes que existían en 1980 llegaron a los 93 millones en 1990 y, en 1997, bajó a 90 millones.
3. La pobreza urbana: es necesario notar también que la mayor parte de los 64 millones que engrosaron las filas de los pobres en la década de los 80 se localizaban en las ciudades, aumentando significativamente la proporción de los pobres urbanos, que pasó de 63 millones (46%) a los 122 millones en 1990. Ya la pobreza en las áreas rurales se redujo de 54% a 39%. Esta tendencia de urbanización de la pobreza tuvo un papel significativo en el deterioro de la calidad de vida de las ciudades, comenzó a ser frenada a partir de 1990. Como efecto esta proporción se mantuvo casi inalterada en 1997.

Estos datos se deben mirar con prudencia pues, a pesar de que la evolución de la pobreza, durante la década de 1990, haya sido positiva al recuperar sus niveles de los años 80, no logramos reducir el número de los pobres indigentes que existían en 1990 (200 y 90 millones respectivamente).

Previsión para la década de los 90, es que el nivel del crecimiento económico sea inferior al obtenido entre el 90 y el 97. Esto hace como que se proyecte para el cambio de milenio un incremento de la pobreza y de la indigencia en muchos países.

Sobre los resultados conseguidos en varios países latino-americanos, podemos considerar:

1. En dónde bajaron más los niveles de pobreza:

a.- Chile: 13 puntos porcentuales en la pobreza y 06 en la indigencia.

b.- Brasil: 17 y 07

c.- Panamá: 09 y 06

2. En otros, las reducciones fueron menores:

a.- Costa Rica: 04 y 03

b.- Perú: 04 y 00

c.- Colombia: 02 y 05

3. En pocos países hubo aumento de la pobreza y la indigencia:

a.- Venezuela: 08 y 05

b.- México: 04 y 02

En cuanto al nivel de pobreza urbana tenemos grandes variaciones en América Latina. Algunos países presentan un bajo nivel (menos de 20%) como Uruguay, Argentina, Chile y Costa Rica. Otros presentan un nivel medio (entre 20 y 39%) como Panamá, Brasil, Perú, República Dominicana, México, Colombia y El Salvador. Otros presentan un nivel más alto de pobreza urbana (40% hacia arriba) como Paraguay, Venezuela, Bolivia, Guatemala, Nicaragua y Honduras.

Relación entre crecimiento económico y evolución de la pobreza

Si por un lado lo que ocurrió en la década de los 90 fue una relación directa entre la tasa de crecimiento del ingreso nacional bruto real por habitante y la tasa media anual de disminución de la pobreza, se advierte que hubo casos en esta relación (crecimiento económico y disminución de la pobreza) no tan notorios. Otros factores entraron y pesaron en la balanza y la misma tasa de crecimiento del producto tuvo efectos diferentes de acuerdo con sus efectos sobre el empleo y los salarios. Sucedió en América Latina, en los últimos años, una creciente heterogeneidad de producción y de varios tipos de ocupaciones. Pero es necesario pensar que los empleos generados son de producción y de ingresos bajos, lo cual dificulta más todavía vencer la pobreza.

La inflación y su directa relación con la pobreza

Entre los factores que no están directamente ligados al crecimiento económico pero influyen sobre los niveles de pobreza, debemos considerar con especial atención la inflación y las transferencias del ingreso (el dinero transnacional). La influencia de la inflación en el tamaño de la pobreza se da más cuando esta inflación aumenta o disminuye drásticamente. Así, cuando se redujo la inflación exagerada (de cuatro dígitos) en Argentina, Brasil y Perú, hubo un efecto favorable en la reducción de la pobreza en estos países. Y cuando hubo incremento de la inflación en Venezuela, hubo un aumento sensible de pobreza. Sin duda la inflación muy baja no conduce automáticamente a la disminución de la pobreza (como en Argentina entre 1994 y 1997), ni la inflación moderada impide que la pobreza aumente (Uruguay entre 1990 y 1994).

Distribución de la renta

En el período entre 1990 y 1997, en América Latina, la distribución de la renta tuvo un desempeño deficiente. Entre los 12 países analizados, la distribución de la renta en las áreas urbanas mejoró en cuatro países (Bolivia, Honduras, México, Uruguay), en Chile se mantuvo estable y se deterioró en los demás (Argentina, Brasil, Costa Rica, Panamá, Paraguay y Venezuela). Mirando América Latina podemos percibir que los años 90 tuvieron crecimiento económico, pero esto no siempre garantizó una buena distribución de la renta per capita.

Evolución del empleo

Lo que podemos afirmar es que en América Latina, a pesar de la incorporación de la mujer al mercado del trabajo, la tasa media anual de crecimiento estuvo caído – de 2,55% (en 1985-1990) a 2,48% (entre 1990-1995).

Es interesante que aumentó el empleo pero no la productividad porque apenas una pequeña porción de los empleos generados solo corresponde a sectores modernos de economía, mientras que la gran mayoría se concentró en el sector privado de menor productividad y principalmente en el sector de los bienes y servicios. La proliferación de empleos de baja productividad – trabajadores por cuenta propia sin remuneración – estuvo acompañada por la falta de protección, contrataciones flexibles a plazo fijo, subempleos y otras modalidades que aumentan, en mucho, la inseguridad y las incertidumbres. Estos procesos ocurrieron a pesar de que, en los años 90, hubo un aumento de la fuerza de trabajo y de escolarización.

Los jóvenes y el mercado de trabajo.

La incorporación de los jóvenes en el mercado de trabajo merece un trato particular porque la población de 15 a 24 años de edad representa del 20% al 25% de toda la fuerza de trabajo de América Latina. Y en contraste, esta franja es la más atendida por las características predominantes de la evolución del mercado. El insuficiente dinamismo económico observado en la mayoría de estos países y la escasa creación de puestos de trabajo de alta productividad dificultaron una adecuada inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo, así ellos tuvieran en promedio un nivel de educación cada vez mayor.

Por esto y otros motivos, la tasa de desocupación de la población activa entre los 15 y los 24 años, representa más de la mitad del total del desempleo en las áreas urbanas de América Latina.

Gasto público y remuneración de los profesores

En los años 90 tuvimos un aumento sensible en gastos como educación y los gobiernos emprendieron reformas educativas en varios países. Como efecto, entre 1990 - 1991 y 1996 – 1997 el gasto en educación como porcentaje del BID aumentó de 2,8% a 3,7% en tanto que el gasto por habitante creció en un 40% (de 87 dólares a 122 dólares) en la media de 15 países. Gran parte de esta inversión se dirigió al aumento salarial de los profesores. El esfuerzo realizado por los gobiernos para mejorar el salario por hora de los profesores fue notable en Paraguay, Bolivia, Chile y Brasil, países en los que el nivel creció a un ritmo anual de 9,5%; 7,8%; 7,8%: y 4% entre 1989-1997, respectivamente.

A pesar de las conquistas salariales de los profesores en la presente década, persisten notables diferencias entre su remuneración por hora y otros asalariados con nivel de educación similar. Con excepción de Costa Rica, en todos los países analizados, los profesores de básica y enseñanza media tienen un salario muy inferior a los otros profesionales y técnicos asalariados.

Metas de la UNICEF en favor de la infancia para el año 2000

El examen de los avances logrados entre 1990 y 1997 con relación al acceso y al término de la educación primaria en los países latinoamericanos indica que, a pesar de las elevadas tasas de matrículas, todavía persisten, en el año 2000, lagunas grandes en las áreas rurales. En la zona urbana ya se ha alcanzado el nivel por el que el 80% de los niños completan los primeros cuatro años de escolarización y el 70% terminan el ciclo básico.

En cuanto al acceso a los servicios básicos en el año 2000, una significativa mayoría de los países consiguieron reducir en 25% o más la población sin acceso al agua potable en las áreas urbanas, mientras que solo la mitad de los países alcanzaron una reducción del 17% o más de la población sin acceso a la salud básica.

Según la UNICEF, los fenómenos que limitan las oportunidades de bienestar de los niños y adolescentes, son

1. Trabajo infantil: tal vez solo la mitad de los países consiguió disminuir la proporción de los adolescentes que trabajan. Y en un tercio de los países se amplió este problema. En síntesis, podemos decir que solamente 1/3 de los países registraron una disminución sensible con relación al trabajo de los niños y adolescentes.
2. Adolescentes que no estudian y ejecutan actividades domésticas: en la zona urbana son pocos los adolescentes que no estudian y no trabajan en el mercado del trabajo. Este fenómeno es mayor en la zona rural. En 1997 prácticamente el 50% de los países mostraron entre 15% y 25% de los jóvenes de las áreas urbanas en esta situación y creció el porcentaje hasta casi un 50% en las áreas rurales.
3. Maternidad en la adolescencia: En la última década se mantuvo inalterada la elevada cifra de maternidad en la adolescencia en la mayoría de los países. En Brasil, cerca del 20% al 25% de las mujeres tuvieron sus primeros hijos antes de los 20 años. Este índice alcanzó el 30% en las zonas rurales mientras que permanece del 15% al 20% en las zonas urbanas.

2. Coyuntura educacional – comprendiendo mejor

Educación para todos: una propuesta y una respuesta – de Jomtien a Dakar

“Educación para todos” fue el lema-tema de la Conferencia Mundial realizada en el marco de 1990 en Tailandia. Participaron en este evento gobiernos, agencias internacionales, organismos gubernamentales, asociaciones profesionales y personalidades destacadas en el campo educativo provenientes de todo el mundo. Estuvieron presentes 155 gobiernos y allí hicieron una declaración en la que se comprometían a asegurar una educación básica de calidad para los niños, jóvenes y adultos.

La Conferencia de Jomtien no fue un fenómeno aislado sino que se sumó a otras iniciativas similares que le antecedieron: Bombay (India) 1952, El Cairo (Egipto) 1954, Lima (Perú) 1956. Pero en 1990 las estadísticas señalaban la existencia de más de 100 millones de niños sin acceso a la escuela y más de 900 millones de analfabetos en el mundo. Fue a partir de estas estadísticas como la Conferencia de marco de 1990 reconoció el fracaso de los llamados “compromisos internacionales” anteriores.

A partir del final de 1998 se inició una evaluación de la década sobre los 18 indicadores considerados relevantes para la evaluación. También se organizaron encuestas, estudios de casos y estudios temáticos en diversos países sobre la orientación de la UNESCO. Se concluyó que, con el final del siglo XX y el comienzo del XXI, el mundo se encontraba en un momento de cambio acelerado, grandes contradicciones y mucha incertidumbre, caracterizados como “momento de transición epocal”. El programa educativo está convulsionado, marcado por la insatisfacción y por una prolongada “crisis de educación”.

El proyecto educación para todos quiso dinamizar un proceso de expansión y reforma educativa iniciada en muchos países en desarrollo hacía muchas décadas. El recorrido hecho en este tiempo no fue homogéneo ni lineal: encontramos avances en algunos frentes, paradas en otros, y encontramos también retrocesos.

Para entender la urgencia de Educación para Todos (EpT) y el peso colocado sobre la educación básica es necesario comprender la situación de la educación básica en el mundo, en 1990:

1. Más de 100 millones de niños, de estos 60 millones de niñas, sin acceso a la escuela primaria.
2. Más de 960 millones de adultos, de los cuales dos tercios de mujeres, analfabetos. Y además un número siempre creciente de analfabetos funcionales (se dicen alfabetizados pero tienen un manejo insuficiente de la lengua para utilizarla efectivamente en la vida diaria).
3. Más de una tercera parte de los adultos del mundo están al margen de informaciones y conocimientos elementales, necesarios para mejorar su vida y la de sus familias.
4. Más de 100 millones de niños e incontable número de adultos no logran completar la escuela primaria; y un número indeterminado, seguramente alto, conseguirá terminarla sin aprender los conocimientos básicos que la escuela está llamada a asegurar.

En otras palabras, a pesar del gran crecimiento de la matrícula escolar en todas las regiones del mundo, en la mayor parte de los países, en las tres últimas décadas, el desafío de la educación básica sigue en pie. La Conferencia tuvo el mérito de pedir “Educación para todos”, o sea, “Educación Básica para Todos”, entendiéndose con esto una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para los niños, adolescentes y adultos.

Una educación que, para ser básica, deberá encaminarse hacia siete frentes:

1. Supervivencia
2. Desarrollo pleno de las propias necesidades
3. Alcanzar condiciones de vida y trabajo dignos
4. Participación plena en el desarrollo
5. Mejoría de la calidad de vida
6. Toma de decisiones informadas
7. Posibilidad de continuar aprendiendo

Esta educación básica no equivaldría a la educación primaria y no se resuelve solo con el aparato escolar, sino que entran en juego otras instancias tales como: la familia, la comunidad y los medios de comunicación.

Las estrategias acordadas en la Conferencia son:

1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos: niños, jóvenes y adultos
2. Dar prioridad a las niñas y a las mujeres
3. Atención especial a los grupos desamparados – corrigiendo las desigualdades
4. Valorar el ambiente para el aprendizaje – condiciones básicas incluyendo la nutrición
5. Fortalecimiento de los pactos y acciones – convenios
6. Ampliar el alcance y los medios de la educación básica – que va más allá de un período de la vida o de una institución – y es permanente a lo largo de toda la vida.

Las metas y exigencias acordadas en la Conferencia de Jomtien fueron:

1. Metas:

- Expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia.

- Acceso universal a la educación primaria y al término de la misma.

- Mejoramiento de los resultados de aprendizaje.

- Reducción de las tasas de analfabetismo de adultos a la mitad de la cifra desde el 1900 hasta el 2000.

- Ampliación de los servicios de la educación básica.

2. Exigencias:

- Generar un contexto de políticas de apoyo en el campo económico, social y cultural.

- Movilizar grupos financieros, públicos, privados y voluntarios.

- Fortalecer la solidaridad internacional – a través de relaciones económicas justas y equitativas para corregir las disparidades económicas entre las naciones.

Conferencia Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal – 2000

La gran contribución del Foro Mundial de Dakar está en ofrecer, de forma sintética y envolvente la visión más completa conseguida hasta hoy de la realidad de la educación básica en el mundo. La Conferencia de Dakar realizó el balance educativo más amplio realizado en la historia. Este foro fue preparado por 180 países con reuniones regionales realizadas hasta el final de 1999 e inicios del 2000, lo que generó una amplia y detallada relatoría sobre la situación real de la educación básica en el mundo. De esta forma, el foro mundial de Dakar definió marcos operativos que fueran a satisfacer las necesidades de aprendizaje necesarias hasta el 2015.

Constataciones y contradicciones que se evidenciaron en Dakar:

1. El número de niños en las escuelas creció significativamente pasando de 599 millones en 1990 (Jomtien) a 681 millones en 1998.
2. Desde 1990, cerca de 10 millones o más de niños fueron a la escuela todos los años, duplicando la media lograda en la década 1980-90.
3. El este de Asia, la región del Pacífico, América Latina y el Caribe están ahora más abiertos al cumplimiento de la meta de que todos tengan “educación primaria”.
4. El número de niños sin escuela disminuyó de 127 millones en 1990 a 113 millones en 1998. En América Latina y el Caribe bajó este número de 11.4 millones en 1990 a 4.8 millones en 1998. Países como Bangladesh, Brasil y Egipto están destinando el 6% de su “Producto Nacional” para la educación.

A pesar de estos datos positivos quedó claro que todavía tenemos, como serio, el problema de Género. El “vacío de género” sigue siendo un obstáculo para la “Educación para todos”, ya que un 60% de los niños que no tienen acceso a la escuela en el mundo, son niñas. Esto confirma que dos terceras partes de los analfabetos del mundo son mujeres. Este será el gran desafío de los gobiernos para enfrentarlo hasta el 2015.

La Conferencia de Dakar diagnosticó también que aún habiendo un crecimiento de los sistemas de educación en el mundo, todavía falta ser resuelto el problema de que la “calidad no está unida automáticamente a la cantidad”. Y en el discurso de calidad X cantidad está el drama de la deserción escolar.

Reevaluando los diez años de la Conferencia de Jomtien

Lamentablemente las lecturas de EpT tendieron a traducirse en políticas y programas mucho más dirigidos hacia la tradición, la conservación y el mejoramiento, que hacia la transformación. Esto se dio después cuando llegó el momento de la práctica y de la ejecución: la EpT se fue inclinando hacia la vida fácil y a soluciones minimistas, donde la cantidad tomó el lugar de la calidad.

En otras palabras: la “visión ampliada” de educación básica, que es en verdad una visón ampliada y renovada de la educación en general... no llegó a realizarse. Se quedó así: empobrecida y atrofiada.

Propuesta: Respuesta:

. Educación para todos . Educación para los niños más pobres

. Educación básica . Educación escolar primaria

. Universalizar la educación básica . Universalizar el ingreso a la ed. Primaria

. Necesidades básicas de aprendizaje . Necesidades mínimas de aprendizaje

. Ampliar la visión de educ. básica . Ampliar tiempo de escolaridad obligatoria

. Ed.. básica como base del aprendizaje . Educación Básica como fin en sí misma

. Mejorar condiciones de aprendizaje . Mejorar al interior de las instit. Escolares

. Todos los países . Países en desarrollo

Como podemos ver, después de una década, hubo un gran distanciamiento entre los compromisos y la realización de los idearios de la Conferencia “Educación para Todos”. Quedó claro que, para llevar a cabo la EpT, es necesario instaurar procesos complejos y consistentes de transformación educativa, cultural, política, económica y social. Procesos que requieren no solo una firme voluntad política y recursos financieros, sino también imaginación, visón amplia, una política de alianzas, estrategias adecuadas a los tiempos que van mucho más allá de una década.

Los principales aspectos del “Marco Operativo” de Dakar.

1. Prevaleció una visión más amplia de educación para todos, que va más allá del “recinto primario”, incluyendo la educación no-formal.
2. Se detectó de modo explícito que la EpT adolecía, crónicamente, de falta de financiación. Se constató también que los países que tuvieron voluntad política y contaron con un auténtico plan de EpT lograron buenos resultados.
3. Fue muy grande el papel significativo del Instituto de Estadísticas de la UNESCO para la información completa y organizada de la realidad educativa. La Conferencia apoyó enérgicamente el papel de la UNESCO en las actividades que siguieron al Foro.
4. Para el 2015 todos los niños y niñas deberán tener acceso y terminar la escuela primaria gratuita y de calidad.
5. Aumentar, para el 2015, en un 50% el número de alfabetizados, principalmente las mujeres.
6. Suprimir las desigualdades de género en los ámbitos primario y secundario para el 2005 y conseguir para el 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación.

Escenario Educativo en el Brasil.

Constatamos que en América Latina y particularmente en el Brasil, el Estado tuvo siempre un papel de interventor fuerte en la propia constitución de la nacionalidad, en la acumulación de capital, en la conformación de la sociedad, lo que fue utilizado por las élites y las clases sociales dominantes y por los tecno-burócratas al servicio de la producción y de la reproducción social. El mercado aparece aquí como el protagonista principal, lo económico se sobrepone a lo político y lo sobrepasa llegando a ser visto como la instancia orientadora de la sociedad.

Los tiempos que estamos viviendo están fuertemente marcados por transformaciones profundas en las esferas de la economía, de las instituciones sociales, culturales y políticas. Estos tiempos están también marcados por la dinámica de la polarización y por la exclusión social que se da a escala planetaria llegando, de manera diferenciada, a las regiones y países. Hoy está razonablemente claro que esta nueva etapa del desarrollo capitalista produjo no solo el agravamiento de sus ya conocidas contradicciones sociales, sino el nacimiento de otras, no siempre esperadas, y, con certeza, indeseadas.

En el proceso de mundialización de la economía, el conocimiento es frecuentemente presentado como la principal variable en la explicación de las nuevas formas de organización social y económica: es visto como condicionante generador de nuevas desigualdades y diferencias. Por eso, cada vez más, la política educativa pasa a ser considerada, en el marco de las políticas sociales, como una política de carácter instrumental y subordinada a la lógica económica, una política para seguir con la capacidad inclusiva del capitalismo industrial.

Hace cerca de una década, se inició un movimiento internacional de reforma de la educación que, juntamente, daría condiciones a los sistemas educativos de cada país para enfrentar los desafíos del nuevo orden económico mundial. En el caso de América Latina, se indicaba también la necesidad de conciliar los desafíos de la modernidad sin aumento de exclusión, como reacción a los problemas estructurales que presenta el desarrollo capitalista.

Las reformas que se están realizando en los diferentes países se iniciaron en el marco de los compromisos asumidos por sus gobiernos y por los organismos internacionales en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990. A partir de este encuentro, podemos afirmar que la educación volvió a ser parte de las agendas nacionales e internacionales como tema central de las reformas políticas y económicas. Las políticas educativas acabaron siendo, de hecho, fuertemente orientadas, tanto en la definición de sus prioridades como de sus estrategias, por las orientaciones de los organismos internacionales financiadores, principalmente el Banco Mundial.

Después de una década de operacionalización de la reforma educativa, en Brasil y en otros países latinoamericanos las evaluaciones son bastante negativas. Entre otros indicadores, se citan usualmente los bajos niveles de aprendizaje de los alumnos y la fuerte segmentación entre las escuelas del sistema, la poca valoración y profundización de los profesores, la falta de consenso en las acciones implementadas, la desatención respecto a la educación infantil y de jóvenes y adultos; el paso de una visión (ampliada) de educación básica a una más estrecha, la de educación escolar fundamental[5]. Las “conquistas” de la reforma educativa de los años 90 vieron reducidas las posibilidades de colocar a los niños en la escuela (con todo, sin garantizar que permanecieran en ella). Los últimos resultados del costo-alumno realizados por IPEA, en comparación con los encontrados en otros países con nivel de desarrollo equivalente (UNESCO/OECD, 2000)mostraron que el Brasil gasta mucho menos en la enseñanza fundamental y media y que los Estados presentan grandes diferencias entre sí en este indicador.

La movilización hacia la universalización de la enseñanza fundamental, lejos de pretender resolver una historia dividida de los países de la región, y en especial el Brasil, fue impuesta por políticas de financiación que amarran el presupuesto para la educación – en sus diferentes formas – principalmente la matrícula escolar – sin asegurar otras condiciones.

La Reforma Educativa en la década de los 90

Para hablarnos de educación en la década que estamos para terminar, naturalmente necesitamos remitirnos al proceso constituyente que generó la Constitución de 1988, llamada de “ciudad”, por los derechos sociales que se preservaron o se introdujeron en ella.

En el campo educativo la década del 80 fue extremamente rica en términos de realizaciones educativas y de discusión política por la democratización de la sociedad brasilera. Al comienzo de esta década en que tenemos reorganizados de los movimientos sociales, se constituyeron en entidades e instituciones, de las cuales destacamos:

- Asociación Nacional de Docentes de Enseñanza Superior (Andes)

- Central Única de Trabajadores (CUT)

- Partido de los Trabajadores (PT)

- Asociación Nacional de Educadores (Ande)

- Confederación Nacional de los Trabajadores en la Educación (CNTE)

En razón de esto, la década de los 90 se inició con dos movimientos aparentemente contradictorios y fuertes: por un lado, el deseo de implementación de los derechos sociales recién conquistados y la defensa de un nuevo proyecto político-económico para el Brasil; por otro lado, la asunción de Fernando Collor de Mello, en la Presidencia de la República, con un discurso demagógico de defensor de los “descamisados” contra los “marajás” y un proyecto de carácter neo-liberal, traduciendo el “sentimiento nacional” de urgencia de reformas de Estado para poner al país en la era de la modernidad.

Desde el punto de vista de la educación, el presidente electo y su grupo – poco significativos nacionalmente – no tenían un proyecto consistente de intervención social. El concepto de educación como expresión de ciudadanía, muy citado en los discursos, no consiguió ser prioridad en el correr del gobierno ni tampoco cuando la conmemoración del Año de la Alfabetización, en 1990. Sin propuestas concretas entrábamos a la “era” de los espectáculos (subir y descender la rampa del Palacio de la Alborada con intelectuales y artistas).

Están en plena marcha las discusiones sobre la LDB que mantuvo el tono de defensa del derecho a la educación para todos y la promesa de una gestión educativa que abarcase y considerase las propuestas de las entidades educativas, las científicas y las de la sociedad civil en busca de un gran pacto nacional que hiciese viable la superación de las condiciones de funcionamiento de nuestra lamentable educación – se trataba de PL “Jorge Hage”, diputado federal conocido por el empeño en consultar los diferentes sectores públicos y privados.

Surge entonces otro proyecto presentado por el Profesor Darcy Ribeiro apoyado por el ministro de educación José Goldemberg y este proyecto, sin ninguna discusión de los sectores educativos, sindicales y populares, llegó con fuerza alterando sustantivamente la “lógica “de la organización de la educación nacional.

En 1995, asume Fernando Enrique Cardoso y tenemos, en el campo educativo, el congelamiento de las reuniones, grupos de trabajo y discusiones nacionales y se adopta un “nuevo estilo” de gobierno “competente”, que legisla a través de medidas provisionales, irrespetando al poder legislativo.

En el primer quinquenio de este gobierno apoyado en el tema slogan de ciudadanía, la educación es tratada según tres directrices:

1. Democratización del acceso y de la permanencia de los alumnos – niños, jóvenes y adultos – en la escuela, una vez que ella traduzca de forma objetiva la efectividad del derecho social a la educación.
2. Calidad de enseñanza que, sin duda es una variable de la permanencia, pues si la enseñanza no es considerada como de calidad por el alumno, éste no se queda en la escuela.
3. Gestión democrática de la educación, lo que sería el termómetro escogido para indicar la buena escuela y la escuela para todos.

En el comienzo del segundo quinquenio (1995-1999) la evaluación del gobierno federal que orientará sus acciones, afirma: 1. El Brasil no tiene más problema de atención a la demanda. 2. Los recursos invertidos en educación son suficientes.

Información que no concuerda con las estadísticas sobre la realidad nacional, que continúan indicando que:

1. El Brasil tiene una cantidad muy grande de analfabetos (18 a 20 millones de brasileros, o cerca del 15%, considerados los mayores de 15 años).
2. Se constata la existencia de 14 millones de niños, de cero a 6 años, que no reciben ninguna atención educativa.
3. Se constata también que cerca de un millón de niños y jóvenes, con necesidades especiales, esperan atención del sistema educativo.
4. Ocho millones de jóvenes entre 15 y 19 años, que deberían estar frecuentando la enseñanza media, y cerca de 4 millones de jóvenes entre los 18 y los 25 años, con plena condición de ingresar en una universidad pública, aún están aguardando una beca en alguna institución de enseñanza superior.

A pesar del alto crecimiento del sector privado, mantuvo prácticamente congeladas las becas del sector público.

Observación: si consideramos que la población brasilera es del orden de los 160 millones, los datos anotados totalizan prácticamente el 30% sin ninguna atención escolar (cerca de 37% millones)[6].

3 - Leyendo y releyendo lo datos en la óptica de la exclusión.

Un intento por comprender mejor el término “exclusión social”

Comenzamos afirmando que el término exclusión pide un complemento – excluido de qué? La inmensa masa de los excluidos no está fuera del planeta, ni de los respectivos países donde viven. Estas personas tampoco están excluidas del alcance de los medios de comunicación de masas, que socializa la cultura dominante y los patrones de deseo de consumo. Las personas pobres también tienen deseos de consumo, en gran parte determinadas por los medios de comunicación, así ellos no tengan condiciones para satisfacer tales deseos a través de las compras en el mercado. Esta imposibilidad o esta gran dificultad para satisfacer los deseos de consumo y sus necesidades básicas para una vida digna, está unida a su exclusión o a una inserción extremamente desfavorable en el mercado de trabajo.

Estar excluido del mercado consumidor va mucho más allá de la no satisfacción de sus necesidades básicas (materiales y simbólicas). Significa la imposibilidad de construir la propia identidad en la convivencia con otros grupos. Lo que la persona consume, define la pertenencia al grupo. Estar excluido del mercado significa tener un bajo nivel de autoestima y estar fuera de las relaciones sociales significativas y reconocidas por la sociedad.

Así, siendo los pobres, están dentro del mismo territorio, de la misma sociedad y del alcance de los medios de comunicación que socializa la cultura y los deseos de cultura. Pero al estar excluidos del mercado de trabajo o de los puestos de trabajo razonablemente remunerados, están excluidos del mercado de consumo y de las relaciones sociales significativas y reconocidas por la sociedad, es decir, por quienes son reconocidos como pertenecientes a “buena” parte de la sociedad. (Assmann y Sung, 2000).

La exclusión es un hecho y la mayoría de la población está excluida en el mundo. Es difícil imaginar: más de 1,3 billones de personas viven con una renta igual o menor a un dólar por día. Entre ellas, la mayoría está conformada por mujeres y niños. Las mujeres constituyen un 70% de los que viven en la pobreza absoluta (feminización de la pobreza). La exclusión no para ahí y, en la sociedad del saber, cerca de 1 billón son analfabetos (Sandrini,1990).

En el Brasil vivimos una realidad social de exclusión que es el origen de todos los males. Como vimos en las estadísticas presentadas en el 3er. punto, en América Latina y principalmente en el Brasil se pinta un cuadro de las más inicua distribución de la renta del planeta.

Miguel Reale en el espacio abierto de “Folha de S. Paulo” del 11 de noviembre de 2000, enfatiza los desafíos que se deben enfrentar en la búsqueda de soluciones en el campo social y que deben ser encabezadas por la reforma tributaria y la reforma agraria. Enfatiza también que no será en la línea del neoliberalismo como se podrá alcanzar un resultado benéfico, ya que sus partidarios lo esperan todo del libre juego del mercado. El camino que se abre, según Miguel Reale, es el del social-liberalismo o del liberalismo social, en el cual la libertad y la igualdad se integran armoniosa y prácticamente, por encima de los conflictos ideológicos que caracterizaron el siglo que se terminó. (Reale, Folha de S.Paulo, nov.2000).

Pablo Gentili, analizando el problema de la exclusión social, denuncia el rostro más deplorable de la misma, la invisibilidad. Es la invisibilidad la marca más visible de la exclusión en este final de milenio. La exclusión está allí, - impúdica y cruel y brutal; se manifiesta en cada esquina, en cada barrio, en cada calle. Sin embargo, esta exclusión se volvió invisible y parece haber perdido el poder de producir espanto, de producir indignación en buena parte de la sociedad. (Gentili, 1999).

La exclusión se vuelve normal, se hace natural y desaparece como problema, para convertirse en un dato de hecho. Este es el poder de la cotidianidad, o sea, el volverse invisible a los ojos. Lo que es cotidiano se normaliza y el poder de la normalidad es diluirse, desaparecer como problema para convertirse en un hecho contra el cual poco o nada podemos o debemos hacer.

Los números anteriores de este marco situacional intentaron trazar unas estadísticas de la pobreza en el mundo, da la situación escolar en América Latina, y otros datos de la realidad. Nos vemos sorprendidos cuando el periódico anota un desempleo con niveles de 20% en el gran S. Paulo, pero no nos sensibilizamos con la manifestación concreta de este fenómeno en las filas interminables de desocupados en busca de trabajo. Humberto Eco dijo una frase – que ya se hizo célebre – en la que afirma que el poder de las estadísticas es demostrar que, si un individuo en una ciudad se comió dos pollos, dos individuos se comerán un pollo cada uno. La estadística acaba por hacer que los datos de la realidad se vuelvan índices. Los índices son más importantes que las personas de carne y hueso.

Pablo Gentili insiste: “En nuestras sociedades dualizadas, los excluidos deben acostumbrarse a la exclusión y los no-excluidos también. La exclusión se diluye en el silencio de los que sufren y también en el silencio de los que la temen” (Gentili, 1999, 16).

Podríamos comenzar a hacer la lista de los excluidos y entonces acabaríamos por percibir que los excluidos son la sociedad toda, menos algunos pocos. Y como está tan generalizada la exclusión, el propio concepto se volvió débil. Según el sociólogo francés Robert Castel, podemos identificar 3 formas de excluir:

1. Realizar una política de exterminio de determinada población o grupo social (excluir = exterminar).
2. Excluir a través de políticas de aislamiento o de desfase – hacemos esto con instituciones que sirven para formar grupos de apartados. Son instituciones de exclusión de individuos con necesidades especiales.
3. Existe una tercera forma de exclusión más sofisticada que se instaló en la segunda mitad del siglo XX: según Castel es la “exclusión incluyente”. Determinados individuos que no son exterminados, que no están puestos en ghetos sino que son aceptados para participar – aunque de manera subordinada y sumisa – de la vida cotidiana de las grandes ciudades. Los desempleados y principalmente los no-empleables. Ejemplo: una mujer, negra, con más de 50 años puede ser considerada en S. Paulo como no empleable.

Hoy la exclusión está enmascarada con esta seudo-inclusión que hace circular en la sociedad diferentes clases de excluidos, creando así un sinnúmero de ciudadanos de segunda categoría. Y así apaciguamos nuestra conciencia porque somos un país democrático “en el que todos tienen voz”, aunque “muchísimos de ellos” no tengan la “misma voz” de pequeña minoría. Más todavía, así ellos estén con nosotros, conviven con nosotros sin incomodarnos.

Algunos datos sobre la exclusión de la educación.

1. Exclusión de la escuela: la población que no frecuenta la escuela. Estadísticas de los últimos 5 años. Podemos concluir que, de la población que no frecuentaba la escuela, casi 3.2 millones de personas de 7 a 14 años, otros 3,4 millones entre 15 y 17 años, y 2,1 millones de 5 y 6 años de edad. Concluimos que hubo una disminución considerable de exclusión de la escuela en el segundo quinquenio de la década de los 90.
2. Exclusión en la escuela: o sea, todos aquellos niños y adolescentes que acusaron fuerte desfase en los estudios con relación al patrón esperado, es decir, que presentaron dos o más años de atraso en los estudios con relación a la edad, generalmente como consecuencia de sucesivas reprobaciones. Como patrón se consideraba: 7 años (1ª. Serie), 8 años (2ª serie)... 14 años (8ª serie de la enseñanza básica), 17 años (3ª serie de la enseñanza media). Los alumnos fuertemente desfasados son considerados como excluidos en la escuela.

En 1996, por ejemplo, el Brasil presentaba:

1. cerca de 171 mil niños de 8 años que aún frecuentaban la escuela (ya deberían estar en la 2ª serie).
2. Cerca de 92 mil niños de 9 años que todavía estaban en la pre- escuela y otros 589 mil estaban retenidos en la 1ª serie cuando deberían estar en la 3ª. Serie.
3. Dentro de los niños de 11 años que deberían estar cursando la 5ª serie del básico, teníamos 33 mil todavía en la pre-escuela, 280 mil en la 1ª serie, 398 mil en la 2ª serie, 539 mil en la 3ª serie... todos ellos en número superior a 1,2 millones de niños que acumulaban dos o más series de atraso.
4. Los adolescentes van también por allí: de los 3,7 millones de 14 años, 743 mil todavía permanecen retenidos entre la 1ª y la 4ª serie del básico.

Esto significa que a pesar de todos los avances, podemos ver que los excluidos forman un contingente que asusta – llegando a 35% globalmente. Y mirando a los adolescentes de 14 años, tenemos cerca de 50%. Este es todavía el mayor problema de la escuela brasilera[7].

La educación cristiana en el escenario – Educar para la Solidaridad

La educación cristiana no es un departamento de empresa católica encargada de producir convicciones, transmitir competencias, y reproducir los sentimientos propios de un universo católico; sino que es llamada a sistematizar la experiencia cultural del cristianismo. Y no podemos olvidar que la contribución cultural más original del cristianismo fue, principalmente, el incorporar a la construcción de la identidad personal y a la sociedad, como proyecto colectivo (de la comunidad cristiana), la opción por los últimos y el descubrimiento del valor de la historia como potencial libertador (Roca, 1999).

Podemos decir que el cristianismo entra en la esfera educativa por su pasión hacia los “perdedores”. Escogió la esfera educativa porque allí es donde se forjan las primeras desventajas, se configuran los perdedores y se humaniza la condición humana. La educación es necesaria para que los pobres puedan salir de su pobreza, vencer su precariedad y reducir su vulnerabilidad.

En el último siglo la historia de la santidad se asoció con las grandes creaciones educativas al interior de la cuestión social[8] Qué hacer con los niños pobres? Cómo encarar las consecuencias del pauperismo? Cómo reducir los estragos de la modernización incipiente? El siglo XIX se cerró con una herida sangrienta, por la que afloraban sus conflictos: la cuestión obrera, por la que supuran sus contradicciones y la pus de esta herida se llama “exclusión”.

El viejo Rousseau tenía razón – “las ciencias y las artes no harán el mundo mejor” – Este fenómeno es todaavía más inhumano que el de la opresión. El mundo del trabajo fue el más implicado volviéndose cada vez menor, cada vez más complejo y está haciéndose cada vez más exigente. Esto ha sido causado por el ingreso de tres nuevas tecnologías post-industriales: la informática (computadores), la telemática (computadores asociados a las tele comunicaciones), y la robótica. Todo esto hizo, como ya lo vimos, que el mundo del trabajo se hiciese pequeño, complejo y, por lo mismo, selectivo[9] Esta selectividad trajo el gran dolor de la era post-industrial que es la exclusión. Surgió, por tanto, la figura de los “excluidos sociales”, que son personas, grupos sociales y países echados fuera del sistema y cuya preocupación básica es afirmarse como vivientes.

El sistema educativo, como institución moderna, se vinculó desde sus orígenes con las exigencias de los procesos de los trabajadores y pretendió ser funcional para tal proyecto. Bajo el lema de la modernización, el sistema educativo realiza su última reforma para adecuarse a la máquina productiva. Los “factores de inclusión” determinan proyectos educativos para el “saber hacer” y las habilidades profesionales acabaron por sustituir la sabiduría de la vida.

Estamos abriendo el nuevo milenio en un momento histórico en el que más brutalmente se expresa el economicismo de la educación. Y esto se da en un proceso más agudo aún que el reduccionismo, en el que pasa a ser concebido como una instancia de socialización, de formación y capacitación dirigida hacia la supervivencia en un mercado en el cual se anuncia el fin del trabajo productivo por la acción de la revolución tecnológica.

Cuál será el papel de la escuela en este escenario? Será el de dar “todas las competencias y conocimientos” para que sobreviva en un mercado cada vez más competitivo? Será la función social de la escuela el permitir la supervivencia de los mejores en un mercado altamente competitivo? Y qué sería este inserirse competitivamente en el mercado de trabajo?

El gran desafío del siglo XXI es recuperar la función social de la escuela en la formación de la conciencia de los individuos, recuperar la función política de las instituciones educativas, recuperar la función social de la escuela como instancia de integración en la vida social, en la vida económica, en la vida cultural, en la vida espiritual sin ningún tipo de discriminación sexual, racial, regional. Tenemos que ver que hay una educación que produce nuevas exclusiones, en la medida en que las desigualdades existentes se amplían; y hay una educación profundamente liberadora en la medida en que construye opciones de una sociedad más justa.

La escuela realizará esta empresa introduciendo una moralidad solidaria, tolerante, una moralidad que procura, que busca, desesperadamente la construcción de igualdad radical entre los hombres y las mujeres, una igualdad fundada en criterios de solidaridad, justicia, libertad, respeto.

Es fundamental que toda la actividad pedagógica sea una actividad de formación moral explícita o implícita. Este saber práctico que orienta la conducta de las personas: valores, principios, normas... y que ayuda a las personas a responder a la pregunta “cómo debo obrar”, debe atravezar transversalmente todas las actividades del salón de clase. Entonces, cuando una profesora entra en el aula de clase y comienza a organizar y a distribuir sus alumnos en el espacio escolar, ya está formando moralmente.

Es precioso el testimonio de Theodor Adorno sobre la función social de la escuela. Este, habiendo sido perseguido por el régimen nazista y habiéndosele preguntado sobre el asunto, respondió: La función social de la escuela es la de evitar que Auschwitz se repita y para esto tocará a la escuela hacer que Auschwitz se haga moralmente insoportable!

Acompañando las afirmaciones de García Roca, el cristianismo en la escuela se une a este empeño. El gran servicio que el cristianismo puede prestar en este momento es invertir en el sentido compasivo de la vida. Y para ello deberá dedicarse a crear escuelas especiales, con la finalidad de dar un trato específico a los excluidos (Roca, 1999).

Es urgente una “Teología de la Exclusión” y una “Educación para la Solidaridad”. Esto va a requerir una transformación radical de nuestra manera de ver la educación. Cuando el problema fue la “opresión” tuvimos el verbo “conscientizar”, usado y abusado; hoy, cuando el “problema” fue retirado de nuestra frente (excluido), necesitamos volver a nuestros discursos pedagógicos el verbo “sensibilizar”. El trabajo pedagógico necesario para el nuevo milenio deberá, entonces, volver a la cultura del voluntariado[10]

Por fin, respondiendo al desafiante programa de términos una educación cristiana y una escuela católica que no excluyan, creo que necesitaremos especializarnos en el arte de educar para la convivencia. Como nos dice el educador colombiano José Bernardo Toro (1995) “la convivencia social, por no ser natural, requiere aprendizajes básicos que deben ser enseñados, aprendidos y desarrollados todos los días. Esta es una tarea de toda la vida de una persona y de una sociedad”. Y el mismo educador apunta siete reglas básicas para la convivencia social que deberán enmarcar el trabajo educativo de la escuela:

1. Aprender a no agredir al semejante
2. Aprender a comunicarse
3. Aprender a interactuar
4. Aprender a decidir en grupo
5. Aprender a cuidarse
6. Aprender a cuidar el lugar en que vivimos
7. Aprender a valorar el saber social[11]

La escuela que prioriza en su discurso pedagógico la calidad de las relaciones estará, seguramente, combatiendo de frente a la exclusión. El sentido de inclusión deberá ser el gran tema transversal de la Educación y de la Escuela que se abre al siglo XXI.

El sentido de inclusión significa sobrepasar la propia individualidad, -como ya lo desarrollé arriba-, en pertenecer a grupos, asociaciones y conjuntos de personas que se unen para actuar en función de algo. El sentido de inclusión está profundamente relacionado con la ruptura de pensar, sentir y actuar aislado de la persona

Y lo que García Roca llama una educación proveedora de redes – en este contexto el punto crucial para la acción educativa consistirá en romper la línea divisoria que separa la institución escolar de la comunidad, en desmontar la polarización existente entre organización educativa y técnica, por un lado, y lo informal y espontáneo, por otro. Educar para los tiempos de la globalización económica exige crear redes de solidaridad internacional que activen a la sociedad mundial y sean soporte civil de la mundialización (Roca, 1999).

II

MARCO DOCTRINAL

1 – Relectura biblico – teologica

1.1. Introducción

El potencial evangelizador de la Escuela Salesiana se deriva del compromiso efectivo que sus educadores asumen de crear espacios generadores de relaciones solidarias, fraternas, promotoras de participación, de justicia y de derecho. En el horizonte del Reino de Dios es como podemos percibir con más claridad las referencias más importantes de la misión, de la finalidad educativo-evangelizadora de la escuela salesiana. La escuela salesiana se realiza como tal si contribuye a realizar la Buena Nueva de Jesús: “El Reino de Dios está dentro de ustedes” (Lc.17,21), es decir: “El Reino de Dios está entre ustedes, en medio de ustedes” .

Jesús esbozó las líneas fundamentales de su predicación en torno al tema del Dios del Reino, de tal modo que podemos decir que el Reino es como el corazón del mensaje de Jesús, es como la síntesis del acontecimiento salvífico que El representa, es la Buena Noticia anunciada a los pobres, a los hombres y mujeres de buena voluntad.

Lo mismo que Jesús que, además de anunciar, fue portador del Reino de Dios, los educadores salesianos, por ser seguidores de Jesucristo, tienen que actuar en coherencia con los criterios evangélicos de tal forma que hagan el Reino de Dios “ya presente y ligado a su acción educativa y a su misión”[12]

1.2. Vertientes que interpelan la buena nueva del reino

Entre los muchos aspectos del mensaje central de Jesús – el anuncio del Reino de Dios – podemos enunciar algunas vertientes que constituyen criterios iluminadores de la misión educativo-evangelizadora de las escuelas salesianas.

1.2.1. La soberanía de Dios Padre / Madre.

Para Jesús, hablar del Reino de Dios es hablar de Dios mismo, toda vez que la idea de dominio de Dios es intrínseca a la idea de su propia divinidad. Lo que importa para Jesús, al anunciar el Reino, es, sobre todo, la soberanía de Dios; o sea, que Dios sea aceptado en verdad, como Dios, en la vida de los discípulos, en la vida de los seguidores/as, en la práctica de las comunidades y de todos aquellos que se abren a su mensaje liberador. Siempre que Dios es aceptado como Dios, allí surge su Reinado. Por tanto, los que acogen el mensaje, los discípulos/as, están convidados a vivir una nueva relación con Dios. Es esto lo que enseña Jesús, en el Padre Nuestro, pidiendo la venida del Reino. Todo lo demás, el pan, el perdón, la resistencia al mal, etc., se pide en unión con el Reino, con la soberanía de Dios, el Reino, elemento prioritario para Jesús (Mt. 6,33) y que se resume en la aceptación de Dios, como Dios, en la propia vida[13].

Ahora, para comprender la forma de realización de la soberanía de Dios, es necesario tener claridad sobre el rostro de Dios revelado por Jesús en sus discursos sobre el Reino y en sus actividades. La imagen global del Dios del Reino que se puede tomar de los evangelios sinópticos, de las parábolas, es la imagen de un Padre Bueno y misericordioso hasta la contradicción (Mt. 5,45; 6,9; Lc.11,2.9-13; etc.). En las parábolas de la oveja desarriada (Lc. 15, 4-7), de la dracma perdida (Lc. 15, 8-10) y del hijo pródigo (Lc. 15, 11-32). Jesús llega al culmen, sobre todo en la parábola del hijo pródigo, de su discurso sobre la imagen de Dios, al afirmar que el Dios que lo mueve a comportarse en forma acogedora y misericordiosa con los pobres y los pecadores, inclusive haciéndolos sentar a la mesa junto a él (Lc. 15,1), es la de un Dios Padre / Madre, que ofrece a todos su amor sin excluir a ninguno. Un Dios Padre / Madre solícito, que da salud y bienestar verdadero a sus hijos; que da un futuro victorioso especialmente a quienes, desde el punto de vista de este mundo, jamás podrían esperarlo, en modo alguno. El Dios del Reino es, en una palabra, el Dios de la vida que, en Jesús, se manifiesta a todos los hombre y a todas las mujeres, comenzando por los más necesitados. En el discurso del buen pastor, Jesús, al hablar de su misión en el mundo, afirma: “Yo vine para que todos tengan vida y la tengan en abundancia” (Jn.10,10). Vida, vida en abundancia y Reino de Dios se equivalen. Por tanto, “Dios del Reino” y “Reino de Dios” son expresiones equivalentes[14].

A partir de su experiencia personal, de su manera habitual de relacionarse con Dios: una relación hecha de intimidad y de confianza, de familiaridad extrema, Jesús se atrevió a transgredir la tradición judía y llamó a Dios: “Padre” Esta experiencia intensamente filial de Jesús en sus encuentros con Dios fue acompañada, como consecuencia lógica, de una intensa experiencia de vida fraterna. Filiación y fraternidad son, pues, dos experiencias estrechamente ligadas en el horizonte del Reino, de la soberanía de Dios. Los evangelios comprueban que, justamente porque estuvo siempre estrechamente unido al Padre, Dios de vida, Jesús se involucra, intensamente, en las situaciones de aquellos y aquellas que encontraba a lo largo de su camino. Una experiencia de paternidad divina que compromete en una vivencia porfiadaa de fraternidad: hijos/as y hermanos/as. De ahí surge la relevancia dada al: Padre Nuestro que estás en los celos[15].

La soberanía o dominio de Dios, de Dios Padre / Madre, amor gratuito, del Dios de Vida, implica, entonces, en el establecimiento de las relaciones de filiación y de fraternidad mediante las cuales será constituido el Reino de los hijos/hijas, el Reino de Dios, que es Padre/Madre.

1.2.2 – El carácter UNIVERSAL de la gracia, de la salvación, del Don del Reino.

En su predicación, Jesús se dirige inicialmente a Israel, pueblo de la Alianza, exigiéndole la conversión para que se vuelva, una vez que acepta el llamamiento divino, intermediario de salvación de todos los otros pueblos. Jesús no se restringe, por tanto, a Israel, no excluye, sin más, a los “paganos”, a los que no constituyen el “pueblo de la alianza”. Muy al contrario, la práctica de Jesús acaba definitivamente con el nacionalismo cerrado y reductor de los israelitas y lo coloca lejos de los esquemas excluyentes de los fariseos, de los esenios, de los zelotes, de la religión del Templo, de los sacerdotes y de la mentalidad legalista que se regía por la Ley de la Pureza. La razón de tal diferencia es que para Jesús todo hombre / mujer es objeto del amor de su Padre que “manda la lluvia a justos e injustos” (cf.:Mt. 5.45). La relación con el Dios verdadero no puede ser privilegio de una personas, ni de unas naciones: “Ni en Israel he encontrado una fe tan grande” (cf.:Lc. 7.9)[16].

El Reino de Dios se realiza con relación a la totalidad de la humanidad y de la historia, sin ninguna restricción. Sus exigencias no miran únicamente a beneficiar la nación judía. El principio igualitario de Jesús le impedía interpretar en sentido meramente judaico la presencia y la actuación del Reino de Dios (cf. Mt25,31s). Ser prójimo no se identifica con pertenecer a una misma etnia o nacionalidad; por esto, Jesús introduce un principio de universalidad radical. Rompe las murallas que aislaban al judaísmo y se inserta en el mundo de los pobres, del judío marginado, de todos los grupos que constituían el Imperio. Los destinatarios de la gracia salvadora, concedida por el Padre, por medio de Jesús, en Jesús y por Jesús no son solo y exclusivamente para los compatriotas de Jesús. De igual manera, las exigencias y los beneficios del Reino de Dios se dirigen a todas las personas y no solo a los habitantes de Israel. La universalidad del Reino constituye, por tanto, una Buena Noticia para los pobres en cuanto pobres, y no tanto como miembros del pueblo judío; dicho de otra manera, derriba cualquier justificación ideológica religiosa o política destinada a mantenerlos mansamente sometidos a su destino. Esto se debe a que la causa real de la universalidad y del Reino es la universalidad del amor del Padre[17].

Intrínsecamente dispuesto a la acogida del Don de Dios, todo ser humano, independientemente de su origen cultural, étnico, social o religioso, es destinatario del amor amoroso del Padre, de su gracia, y del Don de salvación. El Don de salvación /liberación es, por tanto, universal e incluye a todas las criaturas. Es un don incluyente que abraza a toda la humanidad, exigiendo solo para su acogida una actitud de apertura, de aceptación y de correspondencia.

1.2.3. La Gratuidad del Reino de Dios, Amor-ágape, y la opción por los pobres.

El carácter de gratuidad propio del Reino de Dios es tan importante y tan fundamental como el de la universalidad de la salvación. El don de la salvación es universal y gratuito porque Dios es Amor-Agape y ama de modo incondicional. La gratuidad del Reino de Dios, don de amor del mismo Dios aparece anunciado, de modo muy explícito, tanto en las bienaventuranzas como en el padrenuestro. El Reino viene por iniciativa gratuita de Dios, tocándole al ser humano abrirse para acoger, con alegría y gratitud, ese don estupendo que ningún esfuerzo humano es capaz de conquistarlo o de comprarlo. Solo Dios puede ofrecerlo, porque es obra suya.

Con respecto a la gratuidad del Reino, también podemos referirnos a las conocidas parábolas de la oveja descarriada (Lc. 15,4-7), de la dracma perdida (Lc.15, 8-10), del hijo pródigo (Lc.15, 11-32), y también la de los dos servidores (Lc. 7,41-43), de los trabajadores de la undécima hora (Mt. 20,1-15), del fariseo y del publicano (Lc. 18, 9-14) que apenas quieren revelar la experiencia que Jesús tuvo de Dios. Un Dios que no mide al hombre por lo que realiza en el campo religioso o moral, sino un Dios que acepta al hombre como es, que lo ama y perdona sin imponer condiciones[18]

El tema de la gratuidad del Reino también puede abordarse a partir de sus destinatarios: los pobres, los niños y los pequeños y pecadores, según el mismo Jesús. Por esto, en la predicación de Jesús, la transmisión de la Buena Noticia a los pobres constituye el aspecto central del “ya” del Reino de Dios: “Ustedes, los pobres, son felices! El Reino de Dios les pertenece” (cf. Lc. 6,20;7,22). Pero se debe anotar que el Reino se les ofrece no porque sean buenos o porque tengan méritos especiales para recibirlo, sino simplemente por su condición de pobreza. De hecho, Dios toma partido por los pobres, los desposeídos y marginados no porque sean más despojados, más hospitalarios o más solidarios que el rico, sino que es la situación objetiva de pobreza, de injusticia y de marginación en la que el pobre se encuentra la que clama por la intervención del Reino de Dios, el Dios realmente justo, el defensor de los marginados y despreciados. Por medio de Jesús, los convida con total gratuidad a participar del Reino de Dios[19].

La inclusión de pecadores/as junto a los pobres, a los niños y a los abandonados, como principales beneficiarios del Reino de Dios hace aún más clara la perspectiva de inclusión /gratuidad de la Buena Noticia de Jesús. Si el Reino de Dios es de los niños, de los pequeños y de los pobres, esto es, de quienes, desprovistos de títulos, de riquezas y de otras recomendaciones, no tienen qué presentar a Dios para “merecer” su Don, es porque el Reino de Dios es Don gratuito, ofrecido a aquellos y aquellas que lo reciben simplemente como un Don, a aquellos que no exigen paga por sus supuestas virtudes o cualidades. Todos están convocados a entrar en la dinámica incluyente y liberadora del Reino, porque la opción por los pobres, por los pecadores y excluidos abre las puertas de acceso a la experiencia de Dios amor, que es Padre / Madre, también para los ricos, los sabios y poderosos, siempre que acepten la lógica de la gratuidad, de la reconciliación universal, de la soberanía de Dios y se conviertan al amor que libera y que reúne a todos, sin exclusiones.

Jesús vino para salvar a los “dolientes”, entre los cuales se incluyen los pecadores, y no para los “sanos” (los que se consideran “justos”, como los fariseos que despreciaban a Jesús porque frecuentaba a los pecadores – cf. Mt 9, 9-13). Pero, Jesús es el salvador – actuación gratuita del Reino de Dios – de todo pecador que reconoce su propio pecado y acepta el don de la misericordia del Padre. Y las actitudes de Jesús confirman el significado de sus palabras: come con los pecadores públicos (para los judíos, sentarse a la mesa con alguien significa entrar en comunión de vida con esa persona), se hospeda en casa de algunos de ellos y hasta convida a uno (Mateo) para que sea su discípulo (Cf. Mt.9,10 y los paralelos: Lc.15,1-2; 19,5-7; Mt 9,9...). Este comportamiento de Jesús en conexión con la reconciliación y el perdón, gratuitamente ofrecidos, constituyó una señal de las más importantes de la actuación del Reino de Dios en el corazón de la historia humana[20].

1.3– Las señales del reino de Dios

En el anuncio de la Buena Noticia del Reino, Jesús se refiere tanto al “todavía no”, o sea, a la realización futura, escatológica del Reino (Mc. 9,1; Lc.13,28), como afirma la actuación del Reino en el aquí y ahora de la historia, es decir, el Reino “ya” realizado, en medio de la ambigüedad histórica (cf. Mt. 12.28; Lc. 4,18; Mt. 21,31): “pues es que el Reino de Dios está en medio de ustedes” (Lc.17,21).

Es de fundamental importancia el tomar conciencia sobre la realización del Reino, toda vez que la participación en la plenitud futura, en la reconciliación universal, se relaciona íntimamente con la acogida y la vivencia actual del don que es El. La semilla necesita ser tirada a la tierra y ser cultivada para que haya una cosecha abundante (cf. Mt.13, 4-8 y 18-23). Mirando las actividades de Jesús percibimos diversas semillas o signos históricos del Reino de Dios:

1.3.1- Gestos de liberación: los milagros (promoción y liberación de vida).

En los evangelios, los milagros son predicación en hechos sobre el Reino de Dios que indican la cercanía del Dios del Reino que salva, que libera, por medio de gestos, de señales liberadoras, de Jesús. Los milagros de Jesús son señales concretas de la misericordia de Dios, de su amor eficaz, que actúa en la profundidad de lo natural y humano, para suscitar salud y libertad, para suscitar una vida más plena. Naturalmente que son una comunicación de Dios hecha con poder, pero una comunicación de la presencia divina vivificadora y liberadora. En todos los milagros se advierte una manifestación del mesianismo de servicio de Jesús: “Se opone al mal haciendo el bien, liberando a la persona para que viva de manera más íntegra y pueda ser ella misma, libre para aceptar el don de Dios y para vivir el amor-servicio”.

En cuanto acciones que manifiestan al Dios de la vida, los milagros son una forma de ayudar a las personas en su camino de liberación: pasó haciendo el bien y curando a todos aquellos que habían caído en el poder del diablo” (Hch.10,38). Pasar haciendo el bien implica la comunicación de vida, esperanza, alegría, libertad... es un servicio liberador mediante el cual Jesús comunica el Espíritu de vida y de libertad, favoreciendo la rehabilitación de la persona y su reintegración más plena en la convivencia comunitaria[21].

1-3-2- Repartición - justicia, solidaridad y misericordia.

Desde el origen de la experiencia cristiana, encontramos las marcas del esfuerzo comunitario para superar las situaciones de pobreza, para que no hubiera pobres y necesitados, desigualdades e injusticias entre sus miembros (cf. Tg. 2,5). A pesar de las muchas dificultades, las primeras comunidades demostraban haber comprendido la centralidad del mandamiento: “Tomen esto y repártanlo entre ustedes (...). El tomó un pan, dio gracias, lo partió y se lo distribuyó diciendo: “Ese es mi cuerpo que se da por ustedes. Hagan esto en memoria mía” (Lc. 22,17-19). Así, desde la primera comunidad cristiana, la fraternidad nace de la repartición, del compartir los bienes (ropa, comida, casa). Se trata de un cristianismo solidario, en el que no hay lugar para las prácticas de explotación, de injusticia, o de desigualdades.

El compartir los bienes siempre fue una regla básica de las comunidades de los seguidores de Jesús, porque sus seguidores/as comprenden que la opción, el amor por el pobre y necesitado, así como lo hizo Jesús, remite a Dios, es una señal de la irrupción del Reino de Dios, de su soberanía amorosa y salvadora[22].

“Ellos se manifestaban asiduos a la enseñanza de los apóstoles, a la comunión fraterna, a la fracción del pan y a las oraciones (...). Todos los que habían abrazado la fe se reunían y ponían todo en común: vendían sus propiedades y bienes y los dividían entre todos, según las necesidades de cada uno” (Lc.2, 42-45).

La repartición, la justicia y la solidaridad se entrelazan recíprocamente y, cuando se viven, concretamente, se vuelven señales más fuertes del amor liberador de Dios Ágape, del Dios del Reino revelado en el mensaje y en la vida de Jesús. Sea a través del Sermón de la Montaña o sea a través de los milagros de curación, Jesús anuncia que “El Reino de Dios es justicia que libera” (Mt.5 y 7) y que las acciones concretas de justicia liberan al pobre de la opresión y curan a las personas devolviéndoles la dignidad y la capacidad de reintegrarse como ciudadanos/as, participativos y activos, en la convivencia social. Es por medio de acciones concretas de justicia como las personas que están en situaciones de marginación, en situaciones difíciles, de carencia y de opresión, pueden ser liberadas para una vida nueva. El cristiano y la cristiana, al luchar contra la injusticia, la marginación y la opresión, realiza, con y como Jesús, un enorme servicio a la liberación, a la salvación y contribuye a que el Reino irrumpa en la historia (cf. Mt. 8 y 9)[23].

La solidaridad cristiana se inspira también y sobre todo en la solidaridad de Jesús con nosotros, demostrada a lo largo de todo su caminar terreno y que es la expresión más auténtica y más reveladora del amor salvador, misericordioso y liberador del Padre. La existencia vivida por Jesús de Nazaret es una existencia solidaria, testimoniada reiteradamente por el Nuevo Testamento. “Solidario, El sale de sí mismo hacia el Padre en la obediencia radical, y hacia los hermanos en la vivencia del amor-servicio” (cf. 2Cor.5,17; Gal.6,15)[24]

Otra señal fuerte del Reino es la misericordia, hermana gemela de la solidaridad, “acción concreta provocada mediante el sufrimiento de alguien. Es un proceso continuo, señal e instrumento del amor entrañable de Dios para con el mundo, que comienza por la ayuda personal e individual, pero que la sobrepasa y continúa ayudando hasta devolver a la persona toda su dignidad perdida y extorsionada”. Somos movidos por el actuar misericordioso del Dios del Reino para articularnos evangélicamente a la justicia y a la misericordia en nuestras acciones, conmoviéndonos mediante el sufrimiento de los hermanos, ofreciéndoles nuevas oportunidades y ayudándoles solidariamente para recuperar la dignidad, los derechos, los espacios perdidos o nunca poseídos[25]: “Sean misericordiosos como el Padre del cielo es misericordioso” (Lc. 6,36).

1.3.4 – Fiesta, alegría y abundancia

Con la Buena Noticia del Reino, Jesús irrumpe con una nueva propuesta, teniendo en cuenta lo que el pasado tenía de bueno e indicando el camino de una realidad nueva: “el Reinado de Dios es reinado de gracia, de favor, de bendición y de superación de las estructuras opresoras. Este era el cumplimiento de las promesas y de la Ley antigua: perdonar las deudas, liberar a los rehenes de la guerra, a los prisioneros de hipotecas y muchos otros motivos”[26]. Jesús anuncia que llegó el tiempo del Señor favorable para los pobres y éste realmente llega para los que creen despertando esperanza, paz y alegría. Señal del Reino es, por tanto, el clima de acción de gracias, de fiesta, de paz, de celebración creado y vivenciado por quienes acogen el Don y ofrecen espacio para que crezca y se desarrolle.

Jesús describió muchas veces el Reino como felicidad: Bienaventuranza como “alegría compartida, que irradia contagiosamente sobre los hombres (y mujeres), como forma de sobreabundancia que se distribuye sin medida y trata de traducirse de modo estable en el orden interhumano. El saludo característico del ofrecimiento del Reino es por eso: La Paz sea en esta casa” (Lc. 15,5). Paz que significa, ante todo, plenitud objetiva del bien, relación ordenada entre los hombres conforme a los principios de justicia y solidaridad. La comensalidad, la paz, el don ilimitado son así los símbolos que mueven el Reino y, por tanto, el fundamento de la práctica que vive su realización”[27]

1.3.5 – Inclusión de los pequeños, de los pobres y desposeídos, de los pecadores, en forma preferencial.

Junto con el item de la gratuidad del Reino de Dios, quedó evidenciado el interés y la atención particular de Jesús por los pobres, por los pecadores, por los publicanos, por las prostitutas (cf. Mc2,6; Mt.11,19; 21.32; Lc. 15,1). Igualmente privilegiados a la mirada de Jesús son los pequeños, los sencillos, los que ejercen profesiones humildes, los que gozan de mala reputación y estima, los incultos e ignorantes; en fin, los marginados de la sociedad (incluyendo a los enfermos), a los cuales en la época de Jesús se les cerraban las puertas de acceso a la salvación. Constituyen todos ellos los grupos de excluidos de los bienes religiosos y, por consiguiente, de los bienes sociales, los hambrientos, los sedientos, los desnudos, los forasteros y los encarcelados; los que están bajo algún tipo de opresión y que sufren de alguna necesidad real. Esos y estas, porción sin voz, sin participación efectiva en el grupo social, fueron señalados por Jesús como los destinatarios del Reino de Dios. Ahora, si la Buena Noticia es de salvación, de liberación, naturalmente que ella se dirige preferentemente a quien la recibe como tal[28].

El destinatario privilegiado – lugar privilegiado del anuncio – es la señal de cómo se realiza el amor misericordioso y gratuito de Dios Ágape y señal también de cómo se debe corresponder al Don gratuito de salvación, de liberación: con apertura de corazón, reconociéndose “carente” de cualquier mérito. El Reino irrumpe en todo gesto incluyente y rehabilitador de Jesús. Luego, el Reino ya está en medio de nosotros, aunque al modo de la semilla, siempre que los que perdieron la esperanza la recuperen, siempre que la dignidad sea restituida a los humillados y oprimidos, siempre que los hambrientos sean saciados, siempre que los perseguidos injustamente sean liberados, siempre que los difamados y marginados sean consolados y reintegrados a la convivencia social (cf. El Sermón de las Bienaventuranzas: cf. Mt. 5,1-12; Lc. 6,20-23).

1.4 El compromiso etico social de los seguidores de Jesús: una sociedad de hijos/as, hermanos/as.

La Buena Noticia del Reino no es indiferente a la historia, sino que posee claras implicaciones que indican su fuerte y decisiva incidencia en los problemas humanos. Del mensaje del Reino de Dios surgen innumerables implicaciones para la organización y la vivencia comunitaria y, por consiguiente, para el comportamiento ético social de quienes lo acogen.

La práctica alternativa propuesta por Jesús, la práctica del Reino, se fundamenta en principios básicos que son el fundamento de una vida comunitaria, vivida en “ekklesia” – Iglesia. Jesús no funda un cenáculo privado sino una comunidad de discípulos liberados, con una misión abierta, en confrontación con el mundo que sigue la pendiente de su misma y esclavizante inercia. Jesús no crea un modelo rígido de acción, sino que impele a los discípulos a prolongar críticamente la lógica de su práctica en las diversas circunstancias históricas en las que la comunidad deberá proclamar, con hechos y palabras, el Evangelio (buena noticia) del Reino, desempeñando por consiguiente una función crítica, profética y dinamizadora dela historia[29].

Esquemáticamente, los niveles de integración de la práctica que resulta del anuncio del Reino de Dios pueden articularse así:

1.4.1- El nivel de vida concreta, el nivel económico o de producción y circulación de bienes.

Del mensaje y de la práctica de Jesús, se desprende una lógica de don y de comunión con el pobre, opuesta punto por punto a la lógica de la acumulación y del enriquecimiento excluyente del sistema. La lógica del Reino es la de la sobreabundancia promovida y compartida. En textos como el de Lc. 6,38 y 45, la circulación económica expresa la circulación de bienes espirituales, la reciprocidad debe ser material, si de hecho es auténticamente espiritual: “Dar y darse con una buena medida, apretada, sacudida, desbordante, que llegue a caer por las orlas del manto, pues la medida que uses para medir, con esa misma medida serás medido...” La lógica del imperio y de la deuda que somete y humilla, es la lógica que procura culpabilizar al oprimido para impedirle rebelarse contra su situación. La práctica de Jesús va así a dejar a la comunidad la responsabilidad de construirse sin inclinarse ante el sistema de acumulación de bienes y riquezas, características del imperio.

1.4.2- Un segundo nivel es el político, de ejercicio de la autoridad.

La lógica del Reino se expresa a través de una manera de realizar la autoridad como servicio al pobre (diakonía) y como poder verdadero, es decir, basado en la justicia y en la equidad. La lógica opuesta, atribuída al Imperio, sigue preferentemente el camino de la explotación y del dominio de las masas, del propio provecho, de la tolerancia de los abusos y, por tanto, de la falta de verdad, del poder mentiroso, que masacra. Jesús muestra sufrimiento ante el abatimiento del pobre (cf. Mt.9,36; Mc. 1,41 y 43) y condena formalmente el modo como funciona el poder de su época: “En cuanto a ustedes no debe ser así; al contrario, el mayor entre ustedes hágase como el menor y quien gobierna como quien sirve. Pues, quién es el mayor: el que está a la mesa o el que sirve? No es quien está a la mesa? Yo, sin embargo, estoy en medio de ustedes como el que sirve” (Lc. 22,26-27).

En la comunidad cristiana, en la ekklesia, la justificación para el poder es el servicio. El poder-servicio jamás será utilizado para el propio provecho y nunca se transformará en ejercicio arbitrario de la violencia, negación de la igualdad fundamental de los hijos/as de Dios y provocadora de divisiones en clases sociales estratificadas. Por ello, el poder-servicio favorece la irrupción de la vida y provoca la promoción de las personas, el compartir y la comunión fraterna y solidaria de tal modo que:

“La multitud de los que habían creído era un solo corazón y una sola alma. Ninguno consideraba exclusivamente suyo lo que tenía, sino que todo entre ellos era común. Con

gran poder los apóstoles daban el testimonio de la resurrección del Señor y todos tenían una gran aceptación.

No había entre ellos ninguno con necesidad. De hecho, los que poseían terrenos o casas, las vendían y traían el valor de las ventas y las depositaban a los pies de los apóstoles. Se distribuía entonces, a cada uno según su necesidad”. Hch. 4,32-34).

1.4.3- El tercer nivel es el que corresponde al comportamiento ético – social.

Las relaciones humanas generadas por el anuncio del Reino, por la práctica de Jesús, se fundaban en nuevos tipos de lazos éticos, se fundaban en la lógica del amor y de la libertad. Estas nuevas relaciones constituyen una verdadera espiritualidad colectiva, en la que la libertad y el amor son diametralmente opuestas al miedo, al temor, al no compromiso y al egoísmo. La lógica del Reino tampoco abre espacios para ningún tipo de triunfalismo, sino que exige trabajo, dedicación, generosidad, compromiso, lucha y, muchas veces, sufrimiento:

“Yo los envío como ovejas entre lobos. Por eso, sean prudentes como serpientes y sin malicia como las palomas. Cuídense de los hombres: ellos los entregarán al sanedrín y los flagelarán en sus sinagogas, etc.” (Mt.10, 16-17ss).

El empeño en la causa de Jesucristo implica colaboración, decisión y tenacidad en la lucha por la construcción del Reino. El o la discípula ha de ser eficaz, tiene que producir, tiene que hacer fructificar los propios talentos, dones y carismas en favor del bien común (cf. Parábola de los Talentos: Mt.25, 14-30; y Lc. 19, 1-27).

1.5Conclusion

La lógica del Reino es, necesariamente, el nexo articulador de los tres niveles de organización de la nueva sociedad, de la nueva comunidad inspirada en la práctica y en el mensaje de Jesús. Se trata de una práctica que se presenta como origen de una nueva humanidad, de una comunidad liberada, transformada, germen de una nueva tradición histórica, social y espiritual fecundada en el amor de Dios Padre/Madre, en el Amor Ágape del Dios del Reino. Es el “ya” del Reino que irrumpe en el aquí y ahora, por el compromiso ético, generoso y perseverante de los hijos/as y de los hermanos/as que rezan, en lo cotidiano de la historia, el Padre Nuestro de la Fraternidad Universal que reúne a todos, a todos sin excepción, y de modo preferencial a los pequeños y a los pobres, a los pecadores y a los despreciados, enfermos y marginados para componer una sociedad de liberados y salvos por el amor, la sociedad incluyente, misericordiosa, justa y solidaria, semilla, señal y anuncio del “todavía no” de la plenitud futura de Reconciliación Universal, cuando Cristo será todo en todos y cuando podremos ver: “Un nuevo cielo y una nueva tierra” (Ap.21,1).

2. Relevancias de una lectura bajo la optica cristiana

2.1 - Telon de fondo: algunas características de la Modernidad:

2.1.1 El progreso humano no tiene fin

2.1.2 La capacidad ilimitada de la razón humana debe orientar dicho progreso y proponer un modelo para una vida y acción más humanas

La Modernidad afirma la subjetividad, pero también el valor de la razón instrumental. Se vuelve uniformadora, niega el valor de las diferencias y de la cultura local. Su crisis abre camino a la afirmación de la diferencia y de la pluralidad como valores.

La Modernidad, con su noción de progreso, llevó a la desvalorización del tiempo presente en favor de la construcción del reino del futuro. En compensación, la desmitificación del progreso permite la valorización del tiempo presente como lugar de realización de la felicidad.

Los actuales conductores del proceso económico y cultural proponen la modernización de la economía y de toda la sociedad como único camino.

Modernizar es entendido en el sentido de reducir todos los debates y acciones a los campos político y económico, al campo de la razón instrumental. Ignorar los valores humanos y sociales, los derechos y deberes de las personas y de las naciones y reducir todo a una cuestión de eficiencia en la relación entre los medios escasos y el fin económico de la acumulación ilimitada de riqueza.

Roberto Campos (1985) dice que la modernización, el único camino viable para América Latina, “presupone una mística cruel de desempleo y de culto a la eficiencia”. La humanidad debe abandonar el deseo de construir una sociedad mejor, ya que es imposible conocer plena y perfectamente todos los factores y relaciones que componen el MERCADO. Debemos tener fe en su “mano invisible”. Los sacrificios de los desempleados y de los excluidos son “sacrificios necesarios”, exigidos por las leyes del mercado. Esta es la “mística cruel”, motor del compromiso neoliberal.

La crisis de los años 70 derribó el mito de un progreso sin límites. Eventos críticos que llevaron a esa crisis: el choque del petróleo, los regímenes autoritarios en Occidente, en América Latina, la Guerra del Vietnam, el impacto negativo en el medio ambiente, el ensanchamiento de la brecha norte-sur.

La hegemonía neoliberal en el mundo consolidó el MERCADO como fundamento y centro de nuestras sociedades. La búsqueda de la riqueza pasó a ser el objetivo más importante en la vida de la mayoría de las personas. La mercanría se volvió el objeto del deseo de las personas.

El capitalismo post industrial desarrolló la creencia en el valor absoluto del MERCADO.

La secularización del mundo moderno no significó el fin de las religiones, sino el surgimiento de un nuevo tipo de religión: la religión económica (Sung,88). La trascendencia pasó de Dios al MERCADO.

Así, se creó la percepción de que un mayor bienestar material no lleva necesariamente a un mayor desarrollo moral.

La crisis del capitalismo industrial y del socialismo real que aceptaban el postulado de la eficacia incuestionables de la razón para hacer un planteamiento global llevó a la crisis del racionalismo.

Pero la sensación de inseguridad, la crisis de las utopías abrieron nuevos espacios para nuevos paradigmas y nuevas sensibilidades en relación con la solidaridad y la ciudadanía.

Uno de los secretos del dinamismo del sistema capitalista es la acumulación de riqueza, de mercancías, como el único o el mejor camino para satisfacer el deseo de poder.

El capitalismo es un sistema económico centrado en el deseo. No en el deseo de lucro de los empresarios sino fundamentalmente en el deseo de los consumidores. El lucro es una consecuencia de la eficiencia en la satisfacción de los deseos de los consumidores. Los sabe manipular. Y esto tiene mucho que ver con la educación.

En Brasil, la teoría económica jamás se orientó hacia el problema de la pobreza. Olvidó que la producción para ampliar la riqueza no es lo mismo que reducir la pobreza (...). Con teorías importadas de los países ricos, en la ciencia económica brasilera no aparece la palabra hambre, solamente salario y precios; la palabra necesidad fue sustituída por demanda; el objetivo del proceso productivo no es satisfacer las necesidades básicas, sino aumentar el consumo; la eficiencia no está en mejorar la alimentación, sino en producir para la exportación.

Dice Santos, Bonaventura Souza (1995: 147) que “ la dificultad para aceptar o soportar las injusticias y las irracionalidades de la sociedad capitalista dificulta, en vez de facilitar, la posibilidad de pensar una sociedad totalmente distinta y mejor que ésta”. Nuestros medios pastorales y aún teológicos carecen de proyectos totales y alternativos y se piensa solo en acciones concretas de solidaridad. “Las luchas locales y las identidades contextuales tienden a privilegiar el pensamiento táctico en detrimento del pensamiento estratégico” (Sung, 77).

La propuesta neoliberal redujo demasiado el papel del Estado, dejando muchos desamparados. Se abrió un espacio para redefinir el papel del Estado, superando la identificación entre público y estatal.

Se creó un lugar para la afirmación de la radicalidad de la dignidad de la persona humana y de la solidaridad. Se mantuvo la esperanza y se reencontró el sentido de la utopía, como proceso.

El neoliberalismo no se preocupa por prometer un mundo rico y sin desigualdades sociales, garantizado por el mito del desarrollo. El neoliberalismo no defiende la igualdad como un valor por realizar. Como dice Cristóbal Buarque: “cuando el mundo estaba desunido físicamente era posible mantener la idea de igualdad sin practicarla (...). Cuando el mundo se integra, por los medios de comunicación y de transporte, por la economía y por las migraciones que entrelazan a los pueblos, los pobres se aproximan a los ricos físicamente y en los deseos de consumo, pero se apartan aún más socialmente, y el discurso igualitario se vuelve contradictorio”.

Para el neoliberalismo, las desigualdades y las exclusiones sociales no son solo inevitables, sino justas y hasta benéficas. Y así explica:

“No existiendo alternativa posible (después de la caída del bloque comunista), la actual situación social es inevitable. Es también justa: los bien integrados en el mercado están disfrutando su justo merecimiento. Los pobres son culpables de su pobreza. Los actuales mecanismos concentradores y excluyentes del mercado son vistos como encarnaciones de una justicia trascendental: la del Mercado. La “mano invisible” del mercado resuelve los problemas sociales y la exclusión de los incapaces es una buena señal”.

La alta tecnología y el proceso de globalización de la Economía están creando una nueva cara para el mundo. La globalización tiene raíces en la cultura moderna.

Desde el punto de vista ético, vivimos la “época de las perplejidades”, como dice el título de René Dreyfuss. Nuestros desafíos son: la mundialización, la globalización y la planetarización.

Para Hugo Assmann: “el hecho mayor en la coyuntura actual del mundo es ciertamente el imperio pavoroso de la lógica de la exclusión y la creciente insensibilidad de muchísimos en relación con ella”.

2.2 El concepto de exclusión y su contexto

2.2.1- La cultura judeo-cristiana se funda en una trasgresión y una exclusión: el pecado castigado con la expulsión del paraíso terrestre y con la exclusión de la inocencia y de la felicidad. Con esta exclusiones se inició la vida de los hombres, pero también la muerte, que se presenta – por primera vez – bajo la forma de asesinato: Caín mata a Abel, porque estaba excluido de la benevolencia divina (a Dios le agradaba Abel y su ofrenda, pero no le agradaba Caín y su ofrenda” (Gn. 4,4-5). La descendencia y, por tanto, la vida se funda en el asesinato del otro, que es lo que yo no soy o que tiene lo que yo no tengo. Este esquema simbólico de la exclusión del otro en nombre de la propia supervivencia es el leitmotiv que sigue la historia del hombre, evolucionando y cambiando con el evolucionar y cambiar de su capacidad de dominar a la naturaleza y a sí mismo.

Pasando de la simbología a la historia concreta, el hombre consigue – a través de diversos grados – pasar de la fase de la exclusión como muerte física del otro, sublimándola en la muerte de la contradicción, en un continuo recurso al establecimiento de procesos de manipulación y de expropiación de la personalidad del otro y por consiguiente como formas diversas de muerte. La muerte física continuará a los largo de los siglos, como ahora continúa, a re-proponerse como elemento de sobrevivencia, pero tendrá un carácter temporal y pasajero (la guerra, las devastaciones, las invasiones, los genocidios, las matanzas, la tortura) y una calidad mediada por la invención y la fabricación del otro como enemigo para dominarlo. El proceso de exclusión irá luego afectando cada vez menos al cuerpo del hombre, apuntando sobre todo a reducir o a remover la contradicción representada por él, para penetrar en el individuo y hacerle interiorizar el dominio. En su evolucionar histórico, este proceso puede, pues, considerarse como el fundamento del dominio del hombre sobre el hombre y, por tanto, el fundamento del poder (...). Si aquel a quien se pretende excluir ya no puede ser matado pero debe ser dominado y utilizado, la forma de exclusión más próxima de la muerte consiste en reducirlo a cuerpo, a cosa, a animalidad, devolviéndole a la naturaleza la particularidad específica que pueda justificar su exclusión de la subjetividad del poder.

2.2.2 En principio, el estado de exclusión es visto como humanidad y se refiere a procesos de segregación justificados bajo diversas motivaciones. Por cuestiones religiosas ha sido explicada la segregación de millares de parias en la India y, más recientemente, de los católicos en Irlanda; por cuestiones de salud, se ha explicado la segregación de los leprosos en la antigüedad y de los locos en la modernidad; por cuestiones políticas se han explicado el ostracismo entre los griegos y el exilio de los subversivos modernos; por cuestiones étnicas, la segregación de los indígenas en el Amazonas, de los judíos alemanes entre los alemanes pretendidos arianos; y de los pueblos africanos negros entre los pueblos descendientes de europeos blancos; por cuestiones económicas, segregados los “no empleados” en la sociedad contemporánea globalizada (cf. Marlene Ribeiro).

2.2.3 La definición de la palabra exclusión que aparece en el diccionario de la Lengua Portuguesa de Aurelio Buarque de Hollanda dice: “Exclusión: acto por el cual alguien es privado o excluido de determinadas funciones” - en cuya composición está el prefijo ex (fuera), que separa, corta, no hace viable la relación. Quiere decir: el sentido, la imagen y la realidad de los excluidos muestran contingentes humanos colocados del lado de afuera de una sociedad cuyos mecanismos de impermeabilización de sus fronteras no permiten el retorno o la posibilidad de establecer relaciones con los que están dentro, los incluidos, aterrorizados mediante la amenaza constante de ser los próximos a poner del lado de afuera.

2.2.4 El excluido es la persona del otro silenciada, aquel que no es tenido en cuenta en las grandes decisiones económicas, políticas y de otro tipo, a pesar de ser implicado en ellas.

Pero es también aquel que está fuera de la comunidad de comunicación, propuesta por la Etica del Discurso de Apel y Habermas. E, simplemente, el prescindible para... Son aquellos que pueden llegar a morir sin que nadie, de p.v. de la totalidad, sienta su falta. Se podría decir que son un estorbo para los sistemas vigentes; los marginados son quienes no tienen voz ni voto; en último término, los ninguno. Los ninguno: los hijos de nadie, los dones de nada. Los nulos, los que “ningunados”, persiguiendo la liebre, “muriendo” la vida. Que no son, aunque sean. Que no hablan idiomas sino dialectos. Que no profesan religiones sino supersticiones. Que no hacen arte sino artesanado. Que no practican cultura sino folklore. No son seres humanos sino recursos humanos. Que no tienen rostro, tienen brazos. Que no tienen nombre, tienen número. Que no figuran en la historia universal sino en la crónica policial de la prensa roja local. Los ninguno que cuestan menos que la bala que los mata (cf. Ed. Galeano).

2.2.5 En los Estados Unidos, los enfermos (incluidos los viejos), los incapaces y los jóvenes forman el 65% o los dos tercios de la población total. Esas grandes masas están dirigidas hacia el ocio. El centro, altamente calificado de la sociedad tecnológica, permanece orientado para el trabajo; y el grupo intermedio constituye el 25%. Para estos dos tercios de la población americana, la última forma de integración posible es el Estado asistencial, que integra al excluido en la nueva calidad de asistido vitalicio, defraudándolo de todos los derechos y de toda dignidad (cf. Einaudi).

2.2.6 En el sentido actual que la sociología le confiere, hay indicios de que el concepto de exclusión haya aparecido en Francia hacia las décadas de los 50/60, cuando los estudiosos sociales pusieron su atención despierta hacia las poblaciones situadas fuera del mundo del trabajo, y constituyendo una pobreza que los economistas clasificaron como “residual”.

2.2.7 Algunos pedagogos y estudiosos sociales cuestionan el uso de la categoría exclusión para el análisis de algunas realidades, focalizando sus límites de uso para la comprensión de procesos que se configuran como la nueva “cuestión social”.

Hay casi un consenso en estos últimos tiempos con referencia a tratar los problemas de los grupos populares – desempleo, pobreza, desescolarización – como resultantes de la exclusión sea del mundo del trabajo, sea de la protección del Estado, sea de las posibilidades de acceso a la escuela y de permanecer en ella.

Con relación a la educación, se cuestionan los procesos que excluyen los grupos populares de la ciudadanía con la justificación de que tales grupos no están preparados o no tienen claridad para ejercerla. La noción de exclusión, por un lado, está fundamentalmente ligada a lo que algunos autores llaman la “nueva cuestión social”. Nueva, porque difiere de la pobreza de los siglos anteriores bajo ciertos aspectos. Ella está marcada por movimientos de contestación de las instituciones de prisión, pedagógicas y psiquiátricas, en los años 60 y 70.

Apareció el Movimiento de Análisis Institucional, produciendo estudios que contribuirían a un proceso de reformulación del tratamiento psiquiátrico, de la formación escolar y de la reeducación de los presos.

Son importantes las investigaciones de Michel Foucault.

Además de las tres formas de exclusión del discurso (la palabra prohibida, la segregación de la locura y el deseo de verdad), la obra de Foucault revela el proceso de constitución de las llamadas ciencias humanas y ciencias sociales, desenmascarando la relación entre el control de las poblaciones y la producción de saberes que hacen del hombre, a partir del siglo XVIII, sujeto y objeto de conocimiento (cf. Arqueología del saber; las Palabras y las cosas).

Foucault coloca las cuestiones acerca de la relación entre poder y verdad en el discurso de las ciencias y en las prácticas institucionales.

Se construyó así el concepto de exclusión, que refleja una realidad del aparecer de “nuevos pobres”, de luchas por la libertad, de desencanto y desvanecimiento de la utopía comunista que alimentó la Revolución rusa, de la insuficiencia tanto de las categorías funcionalistas como de las marxistas para la comprensión de esa realidad compleja. Cuestiones que, estaban dirigidas a lo económico (explotación) se trasladaron a lo político ( dominación y opresión).

La realidad que hace afirmar al término exclusión su estatuto sociológico y el desempleo en masa asociado a la reestructuración productiva, la globalización económica y la destrucción del Estado Social. El retorno de una pobreza expropiada de los medios e instrumentos de producción, viviendo en condiciones de miseria absoluta, como en el siglo XVIII, pudieron ser perspectivas de proletarización que se afirmaron en el siglo XIX como la seguridad social conquistada en el siglo XX, asume contornos tan visibles al punto de configurar una “nueva cuestión social”, que desafía a los estudiosos sociales y a los educadores.

Las luchas por la inclusión mantienen el modelo social productor de exclusión.

2.2.8 El desempleo estructural es expresión concreta de lo que se ha caracterizado como exclusión. Es la expulsión cada vez más intensa del trabajo vivo de hombres y mujeres sustituidos por la máquina, como preveía Hegel, que, en 1820, ya usaba el término “excluido”. Los trabajadores desempleados actuales, a los que nos estamos refiriendo, sobreviven en una sociedad capitalista. En ella, los seres, inclusive los humanos, se encuentran universalizados bajo la forma de mercancía . La relación entre las mercancías esta mediada por la mercancía dinero, que el capital tiene convencionalmente como moneda universal para el trueque.

El trabajador se encuentra en el límite de su despojamiento, en el que parece no haber otra alternativa sino la muerte, la concordancia con la necesidad de “quemas del stock excedente de mercancías y “mano de obra” para garantizar los índices de productividad y competitividad exigidos por el proceso de acumulación de capital.

La realidad de exclusión o la dimensión de pobreza que la hace visible no puede estar disociada de los procesos de destrucción de una política de derechos de ciudadanía – salud, educación, seguridad, habitación, reglamentación del trabajo – instituidos como el Estado social.

El capital margina y expulsa a los trabajadores de los procesos de trabajo y de participación política. La exclusión, como un rayo de luz lanzado en dirección de la pobreza, se presta a la compasión, evidenciando una “ideología perversa” que tanto oculta una política deliberada de producción de exclusión, como divide en dos al sujeto ético colocando de un lado la víctima sujeta a la exclusión, y del otro al sujeto de compasión.

Chauí (1999) muestra que la victimización de la mayoría de las personas, vueltas “innecesarias y desechables” por la organización de los procesos contemporáneos de trabajo, hacen que el actuar o la acción permanezcan concentrados en las manos de los no-sufrientes, de las no-víctimas, que deben trazar desde fuera justicia para los injustificados. Estos, por tanto, perdieron la condición de sujetos éticos para hacerse objetos de compasión... Es necesario cambiar el paradigma: hacerlos sujetos de su propia inclusión.

2.2.9 La nueva realidad de exclusión social, o apartheid social, introduce una nueva dialéctica en la sociedad. Al lado de la “vieja” dialéctica capital x trabajo, es necesario pensar, al mismo tiempo, en la dicotomía entre los integrados en el mercado y los que están excluidos y los compadecidos, los insatisfechos con la actual lógica excluyente.

2.2.10 Se constata, además, que aún en medio de los grupos cristianos comprometidos en acciones de solidaridad para con los excluidos o en la lucha por las mujeres, los indígenas y los negros, predomina la influencia postmoderna con su valoración de fragmento, de particular y de cotidiano, en detrimento de un pensamiento capaz de trabajar con el concepto de totalidad social y de acciones estratégicas. En la práctica, esto significa la valoración casi exclusiva de los trabajos locales y específicos, desvinculados de proyectos políticos y sociales más amplios. La “opción por los pobres” , aunque importante, no implica necesariamente una articulación de la fe con las grandes cuestiones y proyectos sociales (cf. Sung, 1998:76).

2.2.11 Según Comblin (1996:98) no se superó todavía el dualismo entre religión y política. “No hay tarea más urgente que la de unir de nuevo lo que estaba separado durante tanto tiempo, lo “político” y lo “religioso”, lo “social” y lo “místico”. La teoría tiene que fundamentar una práctica eficaz”.

2.2.12 La exclusión social no es una exclusividad de los países del Tercer Mundo. Tanto en América del Norte (EUA y Canadá) como en América Latina existe el fenómeno de la concentración de riqueza y el contraste que se está dando entre las bolsas de riqueza en medio de un mar de pobreza (en los países de América Latina) y entre los bolsas de pobreza en medio de la riqueza (en América del Norte) (Sung, 91).

2.2.13 Un número cada vez mayor de personas en los Estados Unidos y la mayoría de la población en América Latina están siendo excluidos del MERCADO. Son así excluidos de los fondos del desarrollo, de las condiciones de una vida digna y, lo peor, hasta de la misma posibilidad de sobrevivencia.

2.2.14 Estar excluido del MERCADO no significa, entre tanto, estar excluido de la sociedad y de los medios de comunicación social que socializa los mismos deseos de consumo. Tenemos así la trágica situación en la que los pobres, jóvenes y adultos, son estimulados a desear los bienes de consumo de bienes sofisticados y superfluos, al mismo tiempo que se les niega la posibilidad de acceso a satisfacción de las necesidades básicas para su superviviencia digna. (Sung, 91).

2.2.15 Una de las causas fundamentales del proceso de exclusión es el desempleo estructural que tiene América Latina y casi todo el mundo. Es estructural porque no es fruto de una coyuntura económica, que pasaría. Las empresas se enriquecen en la medida en que despiden a sus funcionarios. El desempleo estructural es fruto del actual modelo de globalización económica, de la revolución tecnológica y de la financiación de la riqueza.

2.2.16En las sociedades premodernas, el hombre trabajaba para vivir. En las sociedad capitalista las personas viven para acumular riquezas. La riqueza está financiada y, en gran parte, es “ficticia”. No está compuesta por bienes tangibles sino por números que hacen guiños en las letras de los avisos luminosos (outdoor). La finalidad del lucro es el lucro.

2.2.17La búsqueda ilimitada de la riqueza por la riqueza acaba destruyendo el sistema ecológico que posibilita la vida humana. Produce también pobreza, exclusión. Contrastes sociales, violencia desenfrenada y creciente consumo y tráfico de drogas.

2.2.18En la realidad latinoamericana, el pobre o el desempleado, cada vez más, se encuentran en situación difícil pues los programas de ajuste económico de inspiración neo-liberal tienden a cortar drásticamente los pocos programas sociales existentes.

2.2.19Las empresas tratan de modernizarse bajo la presión del mercado. Ahora, en casi todos los países latinoamericanos existen, yuxtapuestos, grupos sociales que viven en tiempos históricos diferentes.

2.2.20Dicho de otra manera, la élite de nuestros países se siente más cercana e identificada a la élite de los países desarrollados que con nuestra población pobre.

Es difícil conseguir su adhesión a programas sociales, si no comprenden a fondo las ideologías que sustentan esa situación y las que pueden combatirla y superarla.

2.2.21Una sociedad basada en la lógica de la exclusión genera y se alimenta de una cultura de insensibilidad. Esta cultura de la insensibilidad, frente al sufrimiento de los otros, especialmente de los pobres, llega hasta al cinismo y no creció por acaso. Es fruto de diversos factores históricos y otros de orden antropológico.

2.3 La optica cristiana

2.3.1 La óptica cristiana no es solamente fruto de la razón. Se fundamenta en la práctica de Jesús que tiene su eje en el anuncio del Reino de Dios. Jesucristo incluyó el Reino en la oración del Padre Nuestro: “venga a nosotros tu Reino”. Significa que el Reino de Dios se realiza en la construcción de una sociedad Nueva, mediante la conversión de las personas hacia la justicia y la solidaridad.

Cada persona deberá ser sal de la tierra y luz del mundo, en el espacio de las relaciones humanas y de la ciudad, fermento del nuevo cielo y de la nueva tierra.

La solidaridad cristiana se fundamenta en la fe, mientras que la solidaridad cívica se funda en la razón. La solidaridad cristiana es fraternidad, que reposa en la conciencia de la filiación divina.

Para la fraternidad cristiana, la humanidad constituye una gran familia, formada por una multitud de familias menores, naciones, confesiones religiosas, comunidades regionales, corporaciones, profesionales, etc. Las formas de convivencia entre las personas y entre las naciones deben estar impregnadas por los valores cristianos.

3 - Relectura de la pedagogía salesiana bajo la optica de la inclusión

3.1. Educación como tarea emancipadora

Si consideramos los desafíos del mundo globalizado en que vivimos y las exigencias de la revolución técnico–científico-informativa y social en las que estamos inmersos, no podemos dejar de constatar que, en esta coyuntura actual, el hecho más preocupante es, innegablemente, el imperio aterrador de la lógica de la exclusión y la ampliación de la insensibilidad que la acompaña (Assmann, 1998, p.26).

Requisito indispensable hoy para responder a estos desafíos es la creación de una conciencia humanista planetaria, que implica el desarrollar del sentido de la justicia y de la responsabilidad con los pueblos y grupos sociales, las personas y los individuos ignorados y silenciados, excluidos y sobrantes.

Ninguna cultura expresa la totalidad del potencial creativo humano. Todas juntas muestran la versatilidad del misterio del ser humano y las más distintas formas de realizarnos en nuestra humanidad (Boff, 1999, p.92-93). Aceptar y respetar la diversidad cultural sin transformarla en marginación, lo mismo que reconocer y acatar lo diferente sin imponerle la desigualdad, son actitudes que resultan de dicha conciencia planetaria.

Si aceptamos el mundo como un sistema de relaciones interpersonales, tenemos que considerar en todos los análisis de sus partes, las partes restantes. Si percibimos la creación como un todo orgánico, incluido en él el ser humano, todos tenemos responsabilidad de cuidar ese todo (Boff, 1999; Santos, 1998). En la verdad, lo que realmente importa es la superviviencia del ser humano en el planeta con un sentido agudo de dignidad y de responsabilidad de unos para otros. Ahora, si vivimos una comunidad de destino, somos todos ciudadanos del mundo, lo que urge a contraponer la solidaridad al individualismo.

No se puede, sin embargo, olvidar que la conversión a la fraternidad y a la solidaridad no es un dato congénito del ser humano. Es un proceso exigente y siempre inconcluso de conversión personal y colectiva, imprescindible para que existan predisposiciones hacia una solidaridad efectiva. Aquí entra la función imprescindible de la educación, la más avanzada tarea social emancipatoria, comprometida con la “construcción de personas” y la “implantación de la ciudadanía” con miras a la organización de una “sociedad en la que todos quepan” (Assmann, 1999).

3.2. Como educar?

Cómo educar? Cómo hacer de una escuela un contexto y un clima organizacional propicio para la iniciación y el desarrollo de vivencias personalizadas de aprendizaje y, sobre todo, de aprender a ser? Cómo crear y recrear para los educandos un espacio en el que el proceso de aprender esté alimentado por la utopía de una sociedad que se pretende construir?

Hablar de educación es hablar de “construcción de personas”, no de individuos. Y de personas consideradas en su totalidad de energía cósmica y espiritual, comprendiendo también la propia corporeidad. No se puede trabajar identidad sin referir y sin partir del “cuerpo” : nuestro cuerpo somos nosotros mismos expresándonos.

Nuestro trabajo educativo comprometido con la fe cristiana mira al desarrollo de la persona humana en la construcción de su identidad en relación a su acontecimiento fundante:

Elevada a una dignidad propia, que se afirma al surgir de la conciencia, la libertad y el amor.

Llamada a una trascendencia, es decir, su dignidad es utópica, se hace libre y continuamente, respondiendo como sujetos al desafío del contexto y orientándose hacia el Absoluto.

Llamada a la felicidad, que supone construcción de un sentido para la propia existencia y para su contexto social, asumiendo la realidad concreta de la vida con sus contrastes, valores y ambigüedades (Equipede, 1998).

Como el desarrollo de las personas sucede necesariamente dentro de un contexto socio-económico-cultural específico, todo proceso educativo ha de partir siempre de la conciencia crítica de dicho contexto, de sus contradicciones y de las posibilidades prácticas de su transformación.

Lo político como horizonte pedagógico se expresa en el ejercicio de la ciudadanía – ciudadanía no como meta lejana, sino como práctica cotidiana, inclusive de vida escolar. Sin ejercicio democrático no se construye una sociedad libre y participativa. El ideal democrático, ya lo decía Jacques Maritain, es el nombre profano para el ideal cristiano de fraternidad, pues tiene como motivo determinante la igualdad, el amor y la solidaridad (Boff, 1999).

Dentro de esta libertad hay que respetar el pluriculturalismo: las diferencias de género, raza, religión, ideología y de cualesquiera otras minorías sociales.

También la superación de conflictos, inherentes a toda vida humana, será un aprendizaje realizado mediante el ejercicio diario de la relación humana, del diálogo, de la solidaridad, del intercambio, del compartir... que refuerzan la humanización de la cultura y del saber.

Se mira al primado de la sabiduría sobre la ciencia y al respeto a la ética de las relaciones entre persona humana, tecnología y política, promoviendo la educación para la paz.

Hoy, más que nunca, afirma Boff (1998, p.26), necesitamos tener sabiduría. Sabiduría para captar las transformaciones necesarias. Sabiduría para definir la dirección cierta. Sabiduría para proyectar el sueño que nos guiará. Sabiduría, en fin, para priorizar las acciones concretas que vayan a traducir este sueño en realidad.

Si nuestra visión educativa, unida a los principios evangélicos, se funda en la centralidad de la persona humana, nuestra meta es la comunión social: justa, fraterna, solidaria, participativa, libre, democrática, al servicio de la vida.

Esta meta exige un ejercicio cotidiano que supere el calor de la nueva cultura individualista, promovida por una organización social centrada en la dominación del mercado e impulsada por una tecnología cada vez más sofisticada, en un ritmo acelerado y diversificado de orientación.

Se hace imprescindible, pues, asumir la solidaridad. No como un gesto aislado, sino como savia de una cultura que es actitud permanente y criterio de respeto y cuidado con la vida y con todo lo que existe y vive, aún hasta para garantizarnos la posibilidad de vida para todos – base para cualesquiera otros valores.

Esta actitud y criterio abarcan necesariamente a los empobrecidos, marginados y victimados por los mecanismos de opresión y exclusión, resultantes del neoliberalismo dominante. Ser solidarios con estos mismos hermanos, los más amenazados en su vida, implica cuestionar el tipo de sociedad, cuya lógica de funcionamiento produce tantos excluidos. Eso exige comprensión y traducción de dicho cuestionamiento en alternativas que se inician por el “plantío de la ciudadanía”, lo que no sucede sin aprendizaje y ejercicio práctico cotidiano.

Conocer el contexto en el que se está inserto y, por lo tanto, indispensable para que se puedan formar ciudadanos capaces de intervenir consciente y críticamente en la sociedad en la que vivimos. Además, toda organización solo tiene sentido si proporciona a los educandos condiciones para ser agentes en la resignificación y recreación del mundo en que se sitúan. Será todo un contexto de educación para la solidaridad que consistirá, también y sobre todo, en la búsqueda de los campos de sentido para las luchas por la sobrevivencia y para las expresiones de placer que dan el gusto de “hacer algún bien al otro” y experimentar horizontes más amplios de la vida.

La cuestión pedagógica tiene que ver con los proyectos del mundo que, en nuestros modos de conocer, elaboran y alimentan. E, inevitablemente, desemboca en la difícil conjugación entre el horizonte utópico y los proyectos para su realización. Por esto la cuestión pedagógica incluye el mismo aprender o aprender vida y aprender mundo, con miras a la construcción de un mundo donde quepan todos.

Y este aprendizaje se inicia en el mismo ambiente escolar – laboratorio de vida – considerada en las más variadas manifestaciones de su unidad y sacralidad. Ahí, entonces, se da una nueva experiencia de los sagrado, se vivencia la apertura al sentido radical (de raíz) de la existencia, se realiza un encuentro vivo con la Fuente que da origen a todo ser – Dios manifestado en los más pequeñitos.

III

MARCO OPERATIVO

1. Educación renovada y desarrollo humano

Posicionamiento pedagógico

01. Se acostumbra decir que hay necesidad de un cambio de paradigma educativo. Pero hay que comenzar por la “centralidad de vida para todos como objetivo del sistema educativo: la vida digna se transforma en el eje de la nueva cultura pedagógica, que pueda ser alternativa a los procesos de exclusión del capitalismo salvaje” (García Roca, 1999).

02. “Evangelizar es encarnar el mensaje de salvación en los ambientes, en las culturas, en las situaciones más diversas. En el caso de la educación, la pregunta fundamental es: cómo hacerse hombre. Se trata de dar prioridad al hombre, de ser fiel a su persona, y de la urgencia de su plena realización y formación integral” (Ferreira, 2000).

03. Educar para los valores equivale a “preparar al ser humano para hacer escuela dentro de las circunstancias y de los dilemas de la propia existencia” (Costa, 2000).

04. Las redes que interesan al sistema educativo son proveedoras de libertad (como ejercicio de ciudadanía, como promoción de la autonomía personal y como potenciación de oportunidades); de seguridad (generan confianza activa en nosotros y en las instituciones ); y de participación (optimiza el protagonismo y eleva los niveles de desarrollo humano). (Cf. García Roca, 1999).

05. “La educación es un elemento fundamental para la prevención y superación (de las pobrezas y de las marginaciones) y también es la contribución más específica y original que podemos dar como salesianos. Educar significa acoger, dar nuevamente la palabra y comprender. O sea, ayudar a cada uno a reencontrarse a sí mismo; acompañar con paciencia en el camino de recuperación de valores y de confianza en sí. Implica reconstruir las razones para vivir. El anonimato institucional o solo la relación de conocimiento no realizan la finalidades de la educación” (Vecchi, 1997).

06. “Se exige un trabajo de animación social que suscite cambios de criterios y de visiones a través de gestos y acciones. Estos gestos y acciones crean nuevas formas de relación y modelos de conducta que encarnan valores diversos de los que rigen gran parte de nuestros hábitos, como el individualismo posesivo, la satisfacción de intereses personales, la condenación de quien sufre dependencias o abandono de los más débiles” (Vecchi,1997). Hay necesidad de animar una comunidad educativa para que interactúe críticamente con los procesos que mueven la sociedad” (Cumbayá 1994)

07. Sabiendo que “dominación, trabajo y cultura son los tres componentes del proceso social, necesitamos responder a estos cuestionamientos: 1. Cómo conseguir que haya siempre más participación de la comunidad en la conducción de los destinos de la nación; 2 (...); 3 (...)” (Ferreira 2000).

08. “La preocupación mayor de la educación consiste en activar dinamismos comunitarios, despertar lo que está adormecido en la sociedad, activar el protagonismo del propio grupo y sus potencialidades. La educación se apoya en la fuerza transformadora de la “tradición comunitaria”: o sea, en el papel activo y decisivo de las comunidades en gestión de sus propios riesgos, por lo cual las poblaciones dejan de ser objeto de educación y pasan a considerarse sujeto de la misma” (García Roca, 1999).

09. “Solo un enfoque comunitario está en condiciones de despertar las potencialidades educativas ya que, en vez de recurrir a presiones condenatorias, a restricciones legales o a coacciones morales, aspira a basarse en decisiones racionales de hombres y mujeres a los que se les ofrece una amplia margen de escogencia, garantías de seguridad personal y colectiva y posibilidad de informarse mediante un diálogo abierto. Las buenas prácticas educativas son aquellas que se sitúan lejos de la imposición o de la coerción y recuperan la participación y las decisiones de las mismas personas implicadas” (García Roca, 1999).

10. “Para nosotros, la capacitación básica de la población significa elevar la capacidad de comprender, asimilar y aplicar nuevos conocimientos. Esto implica una escuela de calidad para todos. Solo así podremos garantizar una mejoría substancial de la calidad de vida de nuestros pobres” (Orbegozo, 1996).

11. “Una escuela de calidad significa un espacio físico digno y agradable, respetado y amigable, que funciona el máximo de tiempo para cada alumno, ofreciéndole experiencias significativas, con maestros que tengan una visión común y un sentido de misión, trabajen en tiempo integral (...) y las familias y comunidades se responsabilizan de la educación de sus hijos. Y que la enseñanza sea de calidad, es decir, sea capaza de formar alumnos solidarios, activos, creativos, responsables, generadores de bien común y de convivencia pacífica y democracia” (Orbegozo, 1996).

12. “Donde hayamos logrado escuelas de alta calidad humana entre los dirigentes y docentes, entre los alumnos, las familias y todo el personal, hemos conseguido un piso firme en el que los alumnos pueden desarrollarse y realizarse como personas” (Orbegozo, 1996).

13. Hay necesidad de “desarrollo de Propuestas Pedagógicas que integren los aportes de los Medios de Comunicación Social (MCS) y de la Tecnología moderna de modo que promuevan actitudes críticas y acciones congruentes en función del desarrollo humano integral” (Cf. Cumbayá 1994, y CIEC, 1996).

Diagnóstico

14. “Existen algunos contextos que generan graves consecuencias para la educación. La existencia de una sociedad docente transformó el modo de vida occidental en un desafío para la educación, que no puede ser indiferente a los estilos de vida que generan muerte; las tres primeras causas de muerte dependen de los modos de vida fabricados por nuestra civilización. Un segundo contexto de riesgo para el sistema educativo viene siendo la persistencia de conductas desviadas que se desdoblan en desadaptación social, en vandalismo organizado y en semillas de violencia. Una tercera fuente de riesgo es la amplia difusión de la tecnología, con la prepotencia de la razón informática que califica los modos de pensar y, sobre todo, comienza a definir una nueva relación con la propia realidad entre los jóvenes” (García Roca, 1999).

15. “Se observan cambios en el mundo de los profesores y de los jóvenes” (PA 98). Es problemática la cuestión de los límites y de los valores (PA 98). Hay un “nuevo” tipo de joven con nuevos valores y anti-valores” Ellos crean una nueva cultura influenciados por los Medios (Cumbayá, 1994).

16. Hay poco protagonismo juvenil (BBH, 1998). El protagonismo juvenil aún no ha sido asumido con coraje por los educadores y los educandos (PA, 1998).

17. Es deficiente la formación crítica de los jóvenes, tampoco existe el retorno positivo de los exalumnos (BMn, 1998). Hay recelo o impreparación para trabajar con la juventud más crítica (BRE, 1998).

18. Se lamenta la ausencia de la familia (BMn, 1998); las familias se hallan con frecuencia sin compromiso con la educación de los hijos; la delegan a las escuelas. Esto genera el peligro del pesimismo (PA, 1998).

19. La situación social, cultural y política excluyente (del Brasil) (PA, 1998), con el empobrecimiento de vastas regiones en el NE (BRE, 1998), y el riesgo de no supervivencia a través de políticas perversas (BSP, 1998) “exige una profunda transformación de mentalidades y conductas, es un desafío muy fuerte para la Escuela” (Doménech, 1998).

20. Hay, entre tanto, crecimiento en relación con la conciencia de la necesidad del trabajo conjunto (BPA, 1998), de planeación participativa y de evaluación continua (BBH, 1998), notándose también el crecimiento en el acompañamiento de las escuelas a través de asesorías y consultas en vista de la significatividad de las obras (BBG, 1998).

Políticas de acción

21. Hay que valorar el estudio de las culturas emergentes (PA, 1998) y del fenómeno juvenil actual (Cumbayá, 1994). Ante la cultura urbana es importante: 1. Tener apertura para asumir un nuevo paradigma de comprensión del mundo. 2. Estar en actitud constante de búsqueda y de aprendizaje para situarse de forma significativa en los nuevos contextos y calificarse para actuar con competencia. 3. Estar disponible para cambiar y hacer adaptaciones necesarias al acompañamiento de los tiempos. 4. Asumir nuevas formas de convivencia y adaptación hechas de encuentro, confrontación, diálogo, corresponsabilidad, decisión participativa y democrática; experiencias de comunidades, grupos, movimientos. 5. Aceptar y valorar lo diferente, lo plural, con actitudes de diálogo y ecuménicas. 6. Tener sentido crítico para discernir los valores y hacer opciones que sean relevantes, coherentes, inclusive en una línea de dimensión social (PJS 22, 1995).

22. “Como en la navegación, la educación postula una forma de que los sujetos sociales se relacionen entre sí que consiste en obtener un mayor nivel de interacción por medio de mayores reciprocidades. La tradición comunitaria (...) se propuso también que los educandos pasen de consumidores a coproductores de la educación y pretende delinear estrategias de complementariedad que produzcan un mutuo enriquecimiento” (García roca, 1999).

23. “El compromiso con la exclusión promovido por el cristianismo es más radical, en la medida en que se propone dotar a todo el sistema educativo de nuevas finalidades y, sobre todo, de nuevas sensibilidades ante los excluidos” (García Roca, 1999).

24. Se requiere “defender al niño de una sociedad que arremete, dotándolo de resistencias; inaugurar algunas relaciones pedagógicas que fortalezcan una autonomía personal; y proyectar un mundo solitario, en el que la utopía de vida sea un gran motor de solidaridad” (García Roca, 1999).

25. “La exclusión abre una nueva categoría de educación que ya no está centrada en las personas de los alumnos, ni en los auxilios que necesitan (...). La respuesta debe formularse con la máxima proximidad de la situación individual de aprendizaje, en interacción con determinado contexto no solo escolar sino también social. Surge así una nueva visión de escuela particularmente atenta a las circunstancias: en suma, una concepción de escuela que no solo responde a la diversidad presente en todo grupo humano, sino activa su compromiso con el ambiente! (García Roca, 1999)

26. “En tiempos de riesgos la educación ha de promover la responsabilidad personal y colectiva mediante la creación de personalidades solidarias; ha de activarse como una empresa comunitaria, mediante la promoción de nuevos actores sociales y la construcción de nuevas redes que otorguen tanto la libertad personal como la seguridad colectiva. Muere la socialización entendida como adaptación a determinada sociedad, y en su lugar se da la primacía de las capacidades de innovación y creatividad; para reducir la vulnerabilidad humana en la sociedad de riesgo, el sistema educativo debe abandonar su auto- referencialidad para obtener de nuevo su dimensión comunitaria, trascender el cuadro escolar y promover redes sociales” (García Roca, 1999).

27. “Los perfiles de riesgo no son una exclusividad de los peritos” (A. Giddens, 1997). “Este hecho propone para el futuro un dato importante: la necesidad de abrirse a organizaciones sociales de voluntarios, que hagan parte de la “ecología social de la sociedad post- industrial” (Peter Druker, 1993). (...) La existencia de los riesgos exige la búsqueda de vínculos, alianzas, espacios de encuentro y zonas de convergencia” (García Roca, 1999).

28. Comprendiendo las características de esta sociedad excluyente (BSP,1998) tiene que sobreponerse la globalización de la exclusión a la globalización de la solidaridad y de la dignificación humana (Cf. Ecclesia in America, n.20.55). Para ser una escuela incluyente (BRE, 1998) tiene que mantenerse la cuestión de la inclusión como telón de fondo de la formación de los educadores (BCG, 1998).

29. “Una educación entendida como ejercicio de mediación significa: 1. “Situarse en el medio”, propiciar la entrada de energía en la población excedente, de modo que puedan ser recreados los mismos dinamismos vitales, como la confianza, la identidad, la autoestima, la reciprocidad (...). 2. “Reconocer que existen potencialidades endógenas” que no solo trazan problemas sino que ofrecen soluciones (...). 3. “Hacerse puente” para que los otros crezcan , establecer vínculos tanto más necesarios cuanto mayor sea el abismo que es preciso traspasar” (García Roca, 1999).

30. “Para que una escuela sea de calidad, se requiere (...) que propicie: 1. La formación participativa del proyecto educativo de la escuela, en el contexto del país. 2. Un programa de cualificación del personal docente, y su dimensión profesional humana en el contexto del proyecto educativo. 3. El refuerzo de los equipos de trabajo: equipos directivos y equipos pedagógicos. 4. El desarrollo de una cultura administrativa y de gestión participativa basada en la excelencia. Una gestión eficiente y eficaz en la utilización de los recursos públicos y privados. 5. La incorporación creciente de la comunidad en los diversos quehaceres de la escuela (Orbegozo, 1996).

31. Se requiere el desarrollo de propuestas pedagógicas que creen espacios, estructuras de participación y proyectos que garanticen el protagonismo juvenil, que integren las contribuciones delos Medios de Comunicación Social (MCS) y de la tecnología moderna, de modo que promuevan actitudes críticas y acciones congruentes (Cumbayá, 1994 y Quito, 19996). De ahí la necesidad de incrementar el asociacionismo (BPA, 1998), y el fortalecimiento del protagonismo juvenil y de las actividades asociativas (BCG, 1998).

32. Hay que: 1. Promover un proceso de planeación participativa (PA, 1998) en el cual haya el desarrollo de los jóvenes en proyectos concretos de participación democrática y responsable en vista del crecimiento en la construcción de su ciudadanía (PJS, 1995; CI, 1998) de modo que se vuelvan sujetos de su propio proceso de educación y de formación (PJS, 22, 1995). 2. Fortalecer la vivencia de los valores democráticos a partir del Evangelio en las comunidades educativas mediante el diálogo, la justicia, la comunicación y la participación, asumiendo los conflictos, las complejidades y las incertidumbres, elementos consubstanciales a la convivencia democrática (Cumbayá, 1994; 3.2,1 – Quito, 1996). 3. Vivir una reciprocidad madura con las riquezas del dar y recibir (ECC Cochabamba, 2000). 4. Incentivar un ambiente de creatividad en el que todos puedan ser oídos, tengan libertad de expresión sin ningún tipo de imposición (INS/FMA, 1995). 5. Corresponsabilizar a todos los estamentos de la comunidad educativa en la acción evangelizadora de la escuela (Cumbayá, 1994).

33. Hay que: 1. Acentuar la dimensión socio-política en todos los procesos educativos mediante un desarrollo orgánico, gradual y continuo que garantice el logro de los objetivos educativo pastorales (Cumbayá, 1994). 2. Proporcionar condiciones para el desarrollo de la conciencia crítica de la comunidad educativa, fundándose en los valores éticos (INP/FMA, 1995).

34. La gestión ha de ser educativa y profesional de modo que: tenga mentalidad de proyecto; facilite una participación democrática (y cooperativa); vivencie los valores de la solidaridad, la responsabilidad social (relevancia); demuestre respeto por la persona (efectividad), realismo, concretez (eficacia), razón, austeridad, subsidiariedad, corresponsabilidad (eficiencia) (Cumbayá, 1994).

35. Es necesario cultivar una cultura de la vida (Cumbayá, 1994), defendiéndola, valorizando y protegiendo los ecosistemas (INS/FMA, 1995); así mismo es urgente promover la valoración de la persona y actuar en defensa de la vida por encima de cualquier otro aspecto (PJS, 1995).

36. Importa: 1. Suscitar en los jóvenes el amor a la vida, motivándolos a organizarla a partir de lo que manifiesta el gusto de vivir (PJS 22, 1995). 2. Formar jóvenes comprometidos con la vida y sus manifestaciones; maduros, responsables (por la vida y la profesión) y enraizados en los valores cristianos; insertados en su cultura de modo crítico, competentes y creativos (Cumbayá, 1995); solidarios en la construcción de una sociedad más justa y fraterna; que vivan la reciprocidad como proceso de donación y aceptación del otro; con fuerte formación cultural de modo que incidan en el pensamiento colectivo y que ayuden a sus educadores a ser coherentes en la vida y en la misión (ECC Cochabamba, 2000).

37. Se requiere: “Desarrollar en los jóvenes la competencia personal: aprender a ser: adquirir identidad propia (como la autoestima, el autoconcepto, la autoconfianza y con el proyecto de vida que le da sentido a la vida y genera autorrealización; desarrollar en los jóvenes la competencia productiva: aprender a hacer (habilidad para el trabajo, emprendimiento, autocompromiso); desarrollar en nuestros jóvenes la competencia cognitiva: aprender a conocer (autodidáctica); ser un alumno insaciable y un profesor incansable! (Costa, 2000).

38. Se trata de promover la cultura del otro, de la sobriedad en el estilo de vida y de consumo, de la disponibilidad para compartir gratuitamente, de la justicia entendida como atención al derecho de todos a su dignidad de vida y, más directamente, de implicar personas e instituciones en una obra de amplia prevención, de acogida y de apoyo a quien tiene necesidad (Vecchi, 1997).

39. Hay que educarse para una conciencia crítica haciendo al joven capaz de ir contra la corriente del individualismo y de la masificación (PJS 22, 1995); pasar de una cultura de la insensibilidad a una cultura de la solidaridad; de la crítica al ateísmo a la crítica de las idolatrías (Sandrini, 1998); conscientiziar para un mayor espíritu solidario y para la superación de las desigualdades sociales, mediante una educación personalizada (INSP/FMA, 1995); formar para la autonomía, la solidaridad, la competencia y la ciudadanía (=derecho de tener derechos y deber de tener deberes) (Costa, 2000).

40. “Se privilegia: (1) el ejercicio de la sensibilidad al modo de escoger procedimientos y acciones no patrocinadas, pero sí creativas y múltiples, que traduzcan reconocimiento por las diferencias de todo orden entre los alumnos y la comunidad a la que pertenecen, lo que representa un punto básico para la creación de una comunidad multicultural, en la que se trabaje para la superación de situaciones de desigualdad. Se privilegia: (2) la libertad, la autonomía, la flexibilidad de pensamiento y también el coraje para la incertidumbre de la experimentación de las más diferentes estructuras escolares, del currículo, como también de estrategias de enseñanza para que los alumnos, diferentes en su punto de llegada, al entrar en la escuela, disfruten de los medios más diferenciados para igualarse a los demás en el punto de salida, explorando para ello todos los bienes sociales de la escuela y de la localidad. Se privilegia: (3) las prácticas de reconocimiento, de respeto y de acogida de la identidad del otro, de la propia identidad y de la posibilidad de APRIMORAMENTO constante de dichas identidades, teniendo en cuenta el bien común y el propio desarrollo. De la misma forma que para los alumnos, (4) se resalta la importancia de que los profesores sean acogidos en su diversidad y participen juntos de un proyecto de capacitación continuada en búsqueda de una escuela de calidad superior y de consecuente desarrollo continuo de su persona” (Indic. CEE/BR 09/2000).

41. “Ejercitar en la sensibilidad es, en primer lugar, acoger a los alumnos en el estadio de conocimiento con el que llegan a la escuela, con sus diferencias que van desde las étnicas, de edad, de origen, de creencia, de género, de composición familiar, de historia educativa, de trabajo y otras condiciones de vida. La sensibilidad debe estar presente también en las relaciones entre los agentes escolares, respetando la diversidad de formación de cada uno y privilegiando su capacidad de inventiva” (Indic. CEE/BR 09/2000).

42. “Las escuelas deberán prever en sus propuestas pedagógicas dispositivos (estrategias) que favorezcan: a). La apropiación de nuevos conceptos e informaciones. b). El desarrollo del ejercicio libre y consciente de la ciudadanía. c). La creación de oportunidades prácticas de liderazgo constructivo y democrático. d). La conciencia del bien común que estimule a la búsqueda de soluciones y alternativas para la preservación de la naturaleza, la salud, la dignidad humana, los bienes y servicios públicos. e). La relación entre teoría y práctica, buscando la comprensión de la realidad. f). La construcción de la autonomía personal e intelectual. g). La solidaridad entre todos los implicados: profesionales de la educación, funcionarios, alumnos, sus padres y la comunidad circundante” (Indic. CEE/BR 09/2000).

43. Hay que promover la implementación de un currículo y de unas metodologías que aseguren el desarrollo de la creatividad, la incorporación de las tecnologías modernas, el aprender a aprender (a hacer, a convivir y a ser), de tal modo que se mejore la calidad de las escuelas con un desarrollo sustentable con equidad (Cumbayá, 1994; CIEC, 1996).

44. Se hace necesario: 1. Insertar la comunidad educativa en el mundo juvenil en todo su contexto, aceptando sus desafíos, compartiendo sus valores, temores y esperanzas (Cumbayá, 1994; Quito, 1996). 2. Centralizar toda la acción educativa en la persona del educando, imagen de Dios (INSP/FMA, 1995). 3. Cuidar la acogida y la valoración de las personas, la vida y los grupos (BPA, 1998).

45. Hay que “pensar globalmente y actuar local y globalmente” (Sandrini, 1998) y, “pasar de la protesta sin propuesta a una propuesta con protesta” (Peresson Tonelli, 2000).

Estrategias de Acción

46. Poner a disposición de las inspectorías proyectos, encuestas y materiales ya elaborados para un mayor conocimiento de los valores de la juventud (BPA y PA, 1998).

47. Sensibilizar a los jóvenes de forma sistemática y permanente, en relación con los grandes desafíos que representan la cultura contemporánea (CI, 1998). “Implicar a los jóvenes en las soluciones de los problemas reales junto con otros jóvenes, en grupo, como forma de iniciativa, de compromiso, de responsabilidad, resolviendo problemas en la escuela y en la comunidad (= protagonismo juvenil)” (Costa, 2000). Realizar proyectos para cultivar el liderazgo (ISSPX, 1999). Promoción del asociacionismo juvenil a partir de áreas de interés de los jóvenes (PAI 99). Incentivar la Articulación Juvenil Salesiana (AJS) a partir de los grupos existentes. Trabajar los grupos y después las masas (PA, 1998).

48. “Si es importante cambiar, igualmente es importante preparar lo que vendrá después del cambio para que no sea un fuego de paja. Si nuestros alumnos crecieran dentro de un clima que los lleve a participar del trabajo comunitario, que les despierte el deseo de hacer algo, no como francotiradores sino conjuntamente con los demás, si ellos encontraran organizaciones comunitarias en las cuales vivir la solidaridad, cada uno a su modo en el campo que él guste, comprenderíamos que estamos preparando para el después del cambio” (Ferreira, 2000). Para “transformar la práctica de las comunidades educativas locales” será importante: 1. “Reunir los animadores inspectoriales para que reflexionen sobre la situación (de las escuelas), proyecten algunas líneas operativas comunes para que se lleven adelante en cada inspectoría y busquen formas de ayuda y de coordinación (local y regional)”. 2. “Adoptar un Proyecto Educativo, elaborado y compartido con todos los educadores en un proceso sistemático de reflexión, toma de conciencia y revisión de la praxis educativa cotidiana”. 3. “Trabajar con pequeños pasos dentro de un proceso, con objetivos claros y compartidos en colaboración” (Doménech, 1998). 4. Promover una planeación económica-financiera más profesional (BBH, 1998). 5. Promover procesos de administración conjunta de religiosos y laicos de las escuelas de forma participativa y responsable (CIEC, 1996). 6. Gerenciar con los laicos, los jóvenes y sus familias, el plan anual y la misión educativo evangelizadora de la comunidad educativa (CIEC, 1996; BCG, 1998; CI, 1998; INSP/FMA, 1995; PAI, 1999) “excluyendo de su práctica todo tipo de autoritarismo, paternalismo o maternalismo (...), secularismo o angelismo (Sandrini, 1998). 7. Estimular el cultivo del clima de familia, de acogida y de fe creado por el testimonio de una comunidad que se da en la alegría (CI, 1998). 8. Cultivar la mentalidad de planeación participativa ampliando los espacios institucionalizados de participación de la familia, de los alumnos y exalumnos en las festividades formativas de la escuela (BPA, 1998; CI, 1998; PAI, 1999) e implementando los Consejos de las Comunidades Educativas (INSP/FMA, 1995). 9. Adoptar como rutina organizacional el profesionalismo en todas las áreas (pedagógica, pastoral, administrativa) (BPA, 1999), promoviendo una mejor articulación de los recursos humanos y financieros (BBH, 1998; BCG, 1998). 10. Efectuar consultorías que favorezcan la inclusión en todos los aspectos (BCG, 1998). 11. Privilegiar la evaluación inclusiva (diagnóstica) (BCG, 1998).

49. Para que las escuelas se abran a la comunidad y para que las ondas juveniles (BPA, 1998) y las comunidades educativas conozcan y acojan a los jóvenes y su mundo ((PA, 1998) es necesario: 1. Fomentar la creación de grupos juveniles diversificados, con clara intención vocacional (CI, 1998). 2. Promover procesos de formación a la ciudadanía viviendo el pluriculturalismo (INSP/FMA, 1995). 3. “Cultivar los valores de la tolerancia, la solidaridad, la justicia, la humildad, la generosidad, la transparencia, la democracia, la honestidad ...” (Gentili, 2000).

50. Así como ningún hombre es una isla también las escuelas no forman archipiélagos aislados. De ahí la necesidad de intensificar la comunicación entre las comisiones inspectoriales de escuela a través del internet, de intercambios deportivos, y de formación de los recursos humanos (BPA, 1999); a nivel de escuelas hay necesidad de : 1. Estén abiertas a la realidad circundante, para la sociedad y otras agencias educativas (PA, 1998) como centros de dinamización, de evangelización y de servicio a la población, mediante la animación o el acompañamiento, la motivación y la ayuda a las comunidades para que entren en un proceso gradual de transformación, a partir de sus situaciones y posibilidades (Cumbayá, 1994; Doménech, 1998). 2. Establezcan el diálogo y la relación con otras instituciones locales (CI, 1998). 3. Promuevan un mayor intercambio de experiencias con las escuelas de la inspectoría (INSP/FMA, 1995). 4. Faciliten a la comunidad local la utilización de los espacios y medios físicos, de los recursos materiales y humanos de las escuelas (CI, 1998). 5. Hagan viable la integración y/o la relación con otras instituciones locales (CI, 1998). 6. Desarrollen iniciativas permanentes en vista de la solidaridad, como también promuevan y divulguen campañas sociales (CI, 1998). 7. Participen de los proyectos de la Iglesia local con miras a la promoción de la justicia y de la paz (CI, 1998). 8. Interactúen con organismos de educación y promoción humana popular (Cumbayá, 1994). 9. “Estén más decisivamente presentes en los órganos que definen y ejecutan las políticas sociales en relación con los niños y adolescentes: Consejos del Niño y del Adolescente, Consejos Tutelares y Consejos de Asistencia Social” (Sandrini, 1998). 10. Participen de los Consejos de Educación, de Asistencia Social, de los Derechos del Niño y del Adolescente para influir en la definición de políticas públicas (ISSPX, 1999). 11. Hagan relación con las ONGs, los organismos eclesiales, civiles y gubernamentales en favor del destinatario prioritario )INSP/FMA, 1995).

51. La promoción del diálogo, de la justicia, (...) y de la participación, asumiendo conflictos, complejidades e incertidumbres que constituyen la convivencia democrática (CIEC, 1996) pasa por la vía de la comunicación. De allí la necesidad de: 1. Promover la cultura de la comunicación (PAI, 1999). 2. Optimizar el uso de la tecnología existente (internet) (CI, 1998). 3. Poner a disposición de las otras escuelas sus investigaciones y contenidos elaborados (BCG, 1999) tanto en el campo pedagógico como en la pastoral, participando de intercambios culturales y científicos entre educadores y educandos (BCG, 1998; BSP, 1998; BBH, 1999). 4. Crear canales de comunicación con las familias que sirvan de espacio de reflexión sobre la posmodernidad para poder orientar el proceso de crecimiento y desarrollo de sus hijos (INSP/FMA, 1995; CIEC, 1996). 5. Promover el Marketing institucional (PAI, 1999).

2. Educación profético – evangelizadora

Posicionamiento Pedagógico

52. “La educación es un arma decisiva tanto de la producción de exclusiones como de su erradicación. Hay una educación que produce nuevas exclusiones, en la medida en la que las desigualdades existentes se amplían; y hay una educación profundamente liberadora, en la medida en la que construye opciones de una sociedad más justa” (García Roca, 1999).

53. “El acto educativo es, en toda su grandeza, un compromiso con las posibilidades. En las entrañas de la educación hay siempre un desdoblamiento de oportunidades; de ahí que el hecho de la educación debe ser siempre emancipadora, porque alimenta el sentido de alternativa. La educación, como institución moderna, participa de la cultura del cambio; existe porque las cosas pueden ser de manera diferente y porque está en nuestras manos cambiarlas y mejorarlas. Es esencial a la función política que se presenta como incubadora de nuevas ideas y ejercicio de prácticas transformadoras” (García Roca, 1999).

54. “Las práctica educativas más acreditadas son aquellas que miran una necesidad al mismo tiempo como una deficiencia y una oportunidad, un déficit y una posibilidad. Por grave que sea la carencia, no existe un punto cero de carencia. El éxito de una práctica educativa consiste en encarar una necesidad no como una carencia sino sobre todo como una potencialidad. La necesidad social no es solo un déficit que muestra la falta de algo, sino también una ocasión que compromete, motiva y moviliza (...). La acción educativa está vinculada al protagonismo de las personas, a su implicación en el proceso educativo y a la búsqueda de salidas protagonizadas por ellas” (García Roca, 1995).

55. “Las experiencias educativas habilitadoras son aquellas que fomentan y se apoyan en la fuerza de la participación, es decir, en el papel activo y decisivo de las personas y de las comunidades en la gestión de sus propios riesgos: así los educandos dejan de ser objeto de atención para ser considerados sujeto (...). Sin el protagonismo de estos no hay educación posible ni acción social viable”. (García Roca, 1995).

56. “El educador cristiano es un profeta que tiene una profunda experiencia de Dios – que ama y que libera a su pueblo – y una profunda experiencia del pueblo, del cual hace parte. El educador-profeta: una persona poseída e impelida por el Espíritu y portador de la palabracción de Dios. El educador cristiano es profeta de una realidad concreta, hijo e intérprete de la crisis en medio de la cual denuncia y la infidelidad a la alianza, consuela al pueblo, llama a la conversión y anuncia un futuro lleno de esperanza. El educador-profeta es defensor de los pobres y de los débiles, en lucha permanente contra las idolatrías. Vivimos una crisis de civilización. Como educadores-profetas estamos llamados a interpretar la crisis: a mirar en profundidad, a divisar lejos La educación necesita ser una profecía de vida (x los ídolos de muerte), de fraternidad, de esencialidad (x el lujo), de gratuidad, de una perseverante opción por los pobres y los excluidos. La educación necesita ser una profecía de de multiculturalidad, de inculturación y profecía de ética del bien común y de solidaridad” (Peresson Tonelli, 2000).

57. En el Congreso Nacional de Educación de AEC/Br (1998) “muchos grupos manifestaron la esperanza y la creencia en la posibilidad de construir, en lo cotidiano escolar, prácticas pedagógicas y sociales de inclusión. Tal posibilidad solo se concretizará a partir del compromiso ético en torno a un proyecto político – pedagógico solidario” (Benincá, 1998).

Diagnóstico

58. A pesar de tener alguna preocupación evangelizadora en la práctica educativa de nuestras escuelas (BMn, 1998), en el Congreso Nacional de Educación de AEC/Br (1998) “se anotó reiteradamente la necesidad de romper con incontables prácticas de exclusión presentes en lo cotidiano escolar, entre las cuales se destacan: las estructuras escolares rígidamente jerarquizadas, el centralismo en las decisiones, los contenidos poco significativos para la formación humana, la excesiva preocupación por lo vestibular, la burocratización de la evaluación escolar, el padrinazgo curricular, la competencia entre las escuelas católicas de una misma ciudad o región, la competencia entre profesores al interior de una misma institución” (Benincá, 1998).

Políticas de acción

59. En la misma línea de Don Bosco, estamos abiertos a las nuevas tecnologías y recursos de la comunicación social tan apreciados y utilizados por los jóvenes. Necesitamos capacitarnos para usar los nuevos lenguajes en función evangelizadora, a fin de que los jóvenes sean ayudados a usarlos de manera crítica (PJS 22, 1995).

60. En relación con el lenguaje es importante: 1. Priorizar actividades prácticas en relación con las meramente teóricas. 2. Dar espacio efectivo de participación a los jóvenes en los que ellos sean protagonistas de acción educativa. 3. Utilizar la comunicación total: video, movimientos, colores, ritmo, etc. 4. Utilizar todos los ambientes como espacio de comunicación. 5. Volver nuestros ambientes más abiertos, con estructuras más simples y acogedoras, favoreciendo la participación de los jóvenes. 6. Mirar de nuevo nuestros esquemas mentales, nuestra manera de comunicar, sea en la comunicación formal o la informal. 7. Aprender a gastar tiempo en la convivencia con el joven en el ambiente donde se encuentre. 8. Estudiar, profundizar e interpretar las cuestiones relacionadas con las técnicas, contenidos y mensajes traídos por las nuevas tecnologías, posibilitando así el desarrollo de la conciencia crítica. 9. Acoger el modo natural del joven post-moderno para relacionarse con Dios, proporcionando momentos fuertes, profundos, ricos de calor humano y de comunicación de fe. 10. Promover celebraciones litúrgicas dinámicas, vivas, alegres, significativas para los jóvenes, posibilitándoles mayor integración entre fe y vida (PJS 22,1995).

61. Educar para la trascendencia en una pedagogía no excluyente, que atienda los intereses de la mayoría marginada sin acceso a las conquistas y posibilidades abiertas por la modernidad (INSP/FMA, 1995).

62. “Construir nuevas conciencias en la escuela que sientan indignación con la barbarie que hace el capitalismo (...) Preparar personas con gran capacidad de entender, de cambiar, de transformar (...)” (Gentili, 2000). Formar jóvenes comprometidos con la transformación evangélica de la realidad (Cumbayá, 1994).

Estrategias de acción

63. Promoción de un diálogo con otras instituciones y con las autoridades nacionales para que abran espacio a la participación en la definición de las políticas y estrategias educativas que realmente promuevan el desarrollo de los más pobres, sobre todo los niños, los adolescentes y la mujer (Cumbayá, 1994; CIEC, 1996; PAI, 1999).

64. Reforzar las campañas para la revisión de la deuda externa para que haya más recursos para la educación de las clases desposeídas y para que todos tengan una educación de calidad con equidad (CIEC, 1996).

65. Evaluación de la práctica económica de las obras a la luz de los criterios evangélicos y de la práctica de la Enseñanza Social de la Iglesia (CI, 1998).

66. Revalorización del papel de la mujer en la cultura y en la evangelización (Cumbayá, 1994).

67. Proponer itinerarios específicos para las áreas pedagógica y evangelizadora (BPA, 1998) y promover, priorizar y cualificar la enseñanza religiosa escolar y la asesoría pastoral (CI, 1998).

68. Valorar y promover las expresiones culturales y artísticas como: danza, teatro, música, deporte y cine (CI, 1998).

3. Acción Salesiana y Atención al marginado

Posicionamiento pedagógico

69. Educar evangelizando y evangelizar educando. “El profetismo pertenece a la misma esencia de nuestra vocación salesiana y al criterio de fidelidad a la misión y al espíritu salesiano” (Peresson Tonelli, 2000). Acreditar la escuela como agencia válida de educación y evangelización y como agencia de asimilación y transformación de la cultura (ISSPX, 1999).

70. “El esfuerzo contra la marginalidad será tan eficaz cuanto más penetre y transforme el conjunto de percepciones y sentimientos que configuran el pensamiento y la conducta de una sociedad o de los grupos activos en su interior. No es suficiente, pues, un trabajo de ayuda y de asistencia en favor de los individuos, así éste sea importante” (Vecchi, 1997).

71. “Por exclusión entendemos aquella práctica social, consciente o no, a través de la cual se van estableciendo relaciones asimétricas, desiguales, entre los seres humanos. Ejemplos de excluidos: económicos: el trabajador empobrecido; del proceso productivo: el desempleado; de la sociedad decente: el marginado, el delincuente, el criminal; de la educación: los ignorantes y analfabetos; de la cultura: los “bárbaros”; de la ciudadanía: los sin voz y sin voto, los sin tierra , los sin techo, los marginados económica y políticamente; de la normalidad: los rebeldes, revolucionarios, subversivos, los sin orden (...). Una de las tareas fundamentales e imprescindibles de la educación, en lo que se refiere a los excluidos, es la de identificar y revelar la relación necesaria que existe en la sociedad entre los incluidos y los excluidos (...) Sin una percepción y una conciencia de tal relación “necesaria” y sin proceso, estaría faltando una dimensión fundamental para cualquier proceso educativo que quiera, verdaderamente, llevar a los educandos a una verdadera liberación personal y social y a transformaciones que garanticen una sociedad justa e igualitaria” (Guareschi, 1995).

72. Vivir una vocación fundamentada en Jesucristo lleva a comprometerse en un trabajo de transformación cristiana y ciudadana (ECC Cochabamba, 2000).

73. Sabiendo que “dominación, trabajo y cultura son los tres componentes del proceso social, necesitamos responder a estos cuestionamientos: 1. (...); 2. (...); 3. Que la educación salesiana presente como un testimonio de sus exalumnos y cooperadores, una válida propuesta de cultura cristiana” (Ferreira, 2000).

74. “Nosotros, Salesianos, tenemos grandes posibilidades y al mismo tiempo importantes responsabilidades. Debemos hacer un esfuerzo de pedagogía colectiva para ofrecer caminos y proyectos concretos, en los que nos impliquemos como humilde vanguardia evangélica, como muda respuesta a asumir un estilo de vida solidaria y generosa” (Vecchi, 1997).

75. Para que la acción educativa salesiana sea significativa para el contexto del continente (Cumbayá, 1994) es necesario “que sea convalidada por la fidelidad a nuestra misión, a nuestro espíritu y pedagogía” (Doménech, 1998). “Fidelidad al Evangelio y a Don Bosco significa fidelidad a la historia y a los signos de los tiempos como interpelación de Dios” (Peresson Tonelli, 2000). “Los elementos de donde dimana la significatividad son: manifestación incondicional de la caridad evangélica, capacidad de “salvar” a aquellos a quienes los hombres abandonan a su propia suerte, deseo de vida y esperanza, eficacia en la propuesta de fe, fuerza de convocación por la que las personas de buena voluntad se unan en el bien, capacidad de hacer madurar las mentalidades y las relaciones en la línea del Reino” (Vecchi, 1997). “La significatividad del proyecto de una inspectoría depende de los recursos de salesianos y laicos puestos al servicio de animación de las actividades y obras” (CG 24, 180c, 1996).

76. Hay un estilo propio de aproximación del marginado cuyas bases se encuentran en el carisma salesiano: 1. La actitud de comprensión de las razones históricas y personales de su situación; 2. La actitud de reconocimiento de los valores de los que es portador, y de confianza en su potencial y capacidad de superar esa situación, rescatando la auto-estima y al amor por la vida: acreditar en la persona; 3. La búsqueda en común de alternativas de promoción integral, construyendo un proyecto de vida: “buenos cristianos y honestos ciudadanos” (PJS 22, 1995).

77. Nos anima la convicción de que el Sistema Preventivo posee en sí mismo tales recursos que permiten, no solamente dar respuestas proféticas a las aspiraciones y a las diferentes formas de pobreza de los jóvenes, sino que también nos ayudan a volverlos sujetos activos, protagonistas de evangelización y artífices de renovación social (CG XIX FMA).

78. La asistencia salesiana, vivida principalmente a través de nuestra presencia en medio de los jóvenes (convivencia), con la acogida, las iniciativas, el diálogo, la amistad y la confianza es la gran clave educativa junto a ellos: es necesario rescatarla y volverla de hecho una marca de caridad pastoral (PJS 22, 1995). “La asistencia requiere ser entendida no como presencia distante y externa, sino como proximidad activa, amorosa y llena de iniciativa para el bien de los educandos” (Gallo, 2000).

Diagnóstico

79. “La realidad de insatisfacción juvenil y el riesgo de marginación deben ser tenidos en consideración en todas las presencias salesianas” Vecchi, 1997).

80. Las conquistas con relación a la presencia de los educadores laicos en el patio (BMn, 1998) no equilibran la presencia reducida (por carencia de salesianos o por la ocupación de cargos administrativos) y no calificada de salesianos junto a los jóvenes (...), el distanciamiento del mundo juvenil: su lenguaje y mentalidad... (PA, 1998) y el menor compromiso con los jóvenes en las escuelas pagas (BPA, 1998).

81. La falta de claridad operativa de grandes objetivos (BSP, 1998) y la baja relectura del carisma inhiben respuestas (adecuadas) a los desafíos emergentes (Cumbayá, 1994). Hay, además, dificultades en la identificación de la espiritualidad salesiana (BSP, 1998).

82. “La tensión es a veces contraindicación entre la teoría educativa y la práctica cotidiana excluyente y tradicional: por ello no bastan las ideas y los buenos propósitos...” (Doménech, 1998).

83. El modelo salesiano en crisis frente a las antropologías y a la educación de los Medios de Comunicación Social y a las políticas públicas (Cumbayá, 1994). “Como es que, teniendo un patrimonio tan rico y tan actual de criterios educativos, nuestras comunidades educativas escolares son tan poco significativas en la renovación pedagógica y (en la ejecución) de una educación popular?” (Doménech, 1998).

84. La acción educativa de la Familia Salesiana se halla dispersa y es poco incidente en la educación de América Latina (Cumbayá, 1994). Falta una línea común de educación (BMn, 1998). Ausencia de redes entre las escuelas (BSP, 1998). Falta de proyección en la comunidad local. Falta de articulación entre lo local y lo nacional (BMn, 1998).

85. El conflicto entre la visión empresarial de la escuela y su prioridad educativa pastoral (PA, 1998). Hay, a veces, relaciones conflictivas entre trabajadores y asalariados (BRE, 1998). Otros focos de tensión son: la filantropía y sus desdoblamientos (PA, 1998), el gran número de becas de estudio en las escuelas pagas (BPA y BRE, 1998).

86. La complejidad de las obras (BSP, 1998), la diversidad de las escuelas (BCG, 1998), la carencia de salesianos (BRE, 1998) llevan a respuestas lentas (BMn, 1998) y el riesgo del activismo o del acomodamiento que los distancian de los jóvenes (...), lo mismo que la reducida participación en las varias instancias educativas (PA, 1998). Esta situación dificulta la elaboración de un Reglamento común para las escuelas (BSP, 1998).

87. A pesar de todo, hay un feed back positivo de los exalumnos (BSP, 1998). La fuerza del carisma está presente en las escuelas, en la obras sociales y en las parroquias (BRE, 1998). El carisma salesiano está en sintonía con el mundo juvenil (Cumbayá, 1994). Hay un clima “oratoriano” en el NE del Brasil (BRE, 1998).

Políticas de acción

88. “ Es necesario conocer los tiempos que estamos viviendo para adaptarnos a ellos, respetando siempre a los hombres” (Don Bosco) . Mediante el cambio de época que vivimos se hace necesario investigar y reflexionar sobre el carisma salesiano, favoreciendo su relectura desde América Latina, de las culturas emergentes, de los lenguajes juveniles, de los nuevos paradigmas, de las realidades que afectan la educación y de las directrices eclesiales y de los organismos internacionales y nacionales pertinentes (Cf. Quito, 1996).

89. Para acompañar los cambios del mundo actual, en lo que sea razonable, priorizando los valores esenciales (INSP/FMA, 1995), es imprescindible que haya calidad educativa y pastoral en las presencias salesianas, especialmente en las escuelas. De ahí la necesidad de promoción de procesos de formación permanente de todos los agentes educativos, de los gerentes escolares y los docentes, especialmente laicos (Cumbayá, 1994) pero también de los salesianos, para que entiendan a la juventud, tengan una presencia educativa con mayor atención, y puedan enfrentar mejor los cambios (BBH, BCG, BRE, CI, Doménech, PA, 1998).

90. “Surgen en la educación algunas urgencias. El Capítulo General 23 (SDB) señalaba la constelación vida-amor-conciencia-solidaridad como desafío a nuestro trabajo también de evangelización. Horizontes indicados por el CG23: 1. Fundamentar el valor de la persona y de su inviolabilidad a través de relaciones, convicciones y experiencias, por encima de los bienes materiales y de cualquier estructura u organización de modo que se capaciten para hacer opciones autónomas dentro de los fuertes mecanismos de manipulación y evalúen correctamente las situaciones humanas. 2. Orientar a los jóvenes al conocimiento adecuado de la compleja realidad cultural y socio-política, comenzando por la más próxima y cotidiana para llegar a las instituciones y a los modelos socio-económicos que tienen una influencia determinante sobre el bien común. 3. Implicar a los jóvenes de los ambientes de pobreza y de los contextos de bienestar en iniciativas que exijan solidaridad, para que aprendan a cargar los sufrimientos de otros y a colaborar en su superación” (Vecchi, 1997).

91. “Los excluidos no son ni diferentes, ni marginados, ni desadaptados: son un poco de todo eso. Es necesario movilizar a los diferentes actores, profesores y no profesionales, técnicos y voluntarios, escuelas y empresas. Pero, sobre todo, es necesario hacer participar a la escuela en las dinámicas de inserción” (García Roca, 1999).

92. En relación con los excluidos es importante: 1. Conocer, estudiar y comprender la situación de los jóvenes excluidos procurando aproximarse e insertarse en su mundo. 2. Conocer las posibilidades y los límites del nuevo contexto social y buscar, a partir de allí, salidas de acción. 3. Vitalizar acciones y obras que respondan a las urgencias actuales, modificar las que no responden más y buscar nuevas alternativas para enfrentar la situación actual. 4. Aumentar y fortalecer el trabajo conjunto entre los grupos de la Familia Salesiana. 5. Articular nuestras acciones con otras iniciativas y organizaciones de la sociedad. 6 Dar más claridad al proyecto educativo (...) junto a las clases populares, acentuando la integración de la fe con el mundo del trabajo, la formación para el amor, la ciudadanía, la ética y la solidaridad (PJS 22, 1995).

93. “Debemos ser más hombres y mujeres de presente y de futuro que de pasado. Es urgente que nos dediquemos a estudiar y comprender crítica, científica y cordialmente la realidad histórica de nuestro continente y de nuestros países, la condición de las clases populares, sus aspiraciones y luchas particularmente de los jóvenes de las clases y sectores marginados” (Peresson Tonelli, 200).

94. “Profundizar la espiritualidad de la misericordia como experiencia de Dios y seguimiento de Jesucristo debe girar la brújula, el portal y la meta del itinerario formativo orientado a fortalecer nuestra vocación compartida de ser sacramento del amor misericordioso de Dios” (Peresson Tonelli, 2000). “En razón del amor educativo será necesario hacer con los jóvenes un esfuerzo de discernimiento entre lo positivo y lo negativo que abarque el mundo juvenil , en clave evangelizadora, como respuesta, no como imposición” (Gallo, 2000).

95. Educar para la solidaridad y la participación (INSP/FMA, 1995). La vida en las márgenes de la sociedad lleva a los excluidos a unirse para sobrevivir. El desafío es ayudarlos a organizarse como categoría de excluidos en la lucha por los derechos propios, en la búsqueda de ciudadanía (...). La conquista de ciudadanía para todas las personas es algo que debe buscarse no solo por los mismos excluidos, sino que debe buscarse dentro de la misma sociedad a través de los grupos e instituciones solidarias con los excluidos (PJS 22, 1995).

96. La opción afectiva y efectiva por los jóvenes más pobres y por las minorías étnicas (Cumbayá, 1994). “Toca a la educación salesiana estudiar las causas del atraso escolar de la población negra y promover mayor escolarización del negro, facilitando así una base más sólida para su ascenso social (...). Con relación a las comunidades indígenas se hace necesario: civilizar, socializar, integrar, preservar la cultura y promover una inculturación mutua” (Ferreira, 2000). La mitología indígena sea valorada como trasmisora de principios de convivencia social, moral y religiosa. El trabajo agropecuario, la confección del artesanado indígena y las prácticas de hogar sean valoradas por la pedagogía indígena (INSP/FMA, 1995).

97. Como Familia Salesiana, animada por la comunidad salesiana local, es urgente promover la re-lectura del carisma de Don Bosco a partir de las culturas emergentes de América, de los lenguajes juveniles y de los nuevos paradigmas, para dar mayor significatividad a nuestras obras, teniendo en cuenta: a) La realidad globalizante; b) Los desafíos de los jóvenes; c) La cualificación de los educadores (Cumbayá, 1994; Quito, 1996; BBH, BBG, BMn, BSP, BPA, BRE, CI y PA, 1998; Chacaclayo, 200). A ejemplo de Don Bosco, queremos afrontar esta nueva época con optimismo y creatividad. Nada de ingenuidad y pesimismo, sino con coraje y confianza en las posibilidades que la realidad nos presenta en nuestro bagaje de discípulos de Don Bosco (PJS 22, 1995).

98. “Nuestros ambientes educativos pueden ser centros de elaboración y puntos de irradiación de esta cultura (de la inclusión) en la familia, los grupos, el barrio, los círculos e instituciones relacionadas y, a través de la comunicación social, a la sociedad en general (...). Nuestra contribución puede consistir justamente en experimentar y proponer procesos de evangelización en situaciones juveniles particularmente difíciles” (Vecchi, 1997).

99. Promover con decisión la formación en la dimensión socio-política en todos los procesos educativos salesianos, para colocarnos al servicio de una cultura de la vida y de la solidaridad (Chacaclayo, 1999).

100. Atención educativa a los más pobres (a los excluidos) también en las escuelas, con una pedagogía nueva de inclusión, con un trabajo en red entre todas las obras para ir construyendo juntos una cultura de la inclusión (...). Promover un nuevo tipo de educación más incluyente, más evangelizador, más salesiano; un nuevo tipo de educador más presente y cercano al mundo de los jóvenes, mejor formado y que trabaje en equipo (grupo cooperativo); un nuevo tipo de gestión escolar, en la que todos los elementos, también los financieros, estén al servicio de los valores de la educación salesiana” (Doménech, 1999).

101. Se requiere un nuevo modelo de escuela: no bastan actos aislados de solidaridad. Hay necesidad de un cambio profundo en la forma de concebir los contenidos, la metodología, las estructuras (currículos, evaluación, sistemas de gestión y organización...) (Doménech, 1999).

102. “El método educativo del amor encarnado implica, además de la proximidad a los jóvenes por parte de los educadores, el esfuerzo por parte de ellos para asumir su mundo, para hacérselo propio. Es una verdadera encarnación en su modo de pensar, de sentir, de situarse frente a la realidad. Será necesario hablar su lenguaje; aún más, entrar en la frecuencia de onda en la que se hace concreto el universo global de comprensión en el que habitan” (Gallo, 2000).

103. “Para incorporar a los excluidos en los caminos de una convivencia social que les fue negada (...) (recuérdese) la importancia de un adecuado acompañamiento humano, sin el cual ningún programa de capacitación laboral o educativo puede dar fruto alguno, ya que, en definitiva, en el fondo del problema hay una dimensión afectiva negada que no podemos ocultar ni descuidar” (Orbegozo, 1996).

104. “Revitalizar la presencia educativa, física, y de empatía ... a ejemplo de Jesús y de Don Bosco (Peresson Tonelli, 2000), incentivando el acompañamiento personal de los jóvenes (BCG, 1998).

105. Administrar las escuelas con competencia y coraje, de tal forma que sus estructuras y sistemas sean orientados hacia los más pobres (Cumbayá, 1994) y el espacio escolar se transforme en espacio educativo (PA, 1998) para que, la luz y la vivencia del Sistema Preventivo sean verdaderas agencias de transmisión, reelaboración y creación del saber y de la cultura (ISSPX, 1999).

106. “Volver atenta la mirada de los educadores sobre los síntomas iniciales o ya latentes de insatisfacción y sobre las primeras manifestaciones de ceder a la marginación” (Vecchi, 1997).

Estrategias de acción

107. “Privilegiar en cada obra una acogida más numerosa de los muchachos “en peligro”, que puedan ser mantenidos distantes de la desviación con programas apropiados y un ambiente educativo de apoyo” (Vecchi, 1997). Para ello también “crear espacios para la educación permanente, el trabajo voluntario, el uso del tiempo libre” (Costa, 2000).

108. “Para actuar hoy de modo serio y fiel el Sistema Preventivo se debe cultivar una mentalidad proyectual. Esta permite superar, por un lado el espontaneísmo de quien obra guiado solo por la intuición, la aproximación y la improvisación; y, por otro lado, la rigidez propia de quien dice que “siempre se hizo así” ... y se refugia en los alibis fáciles de las reglas fijas e inmutables, o en el dogmatismo y la inflexibilidad” (Cavagliá, 1995, 204). Para esto: 1. Transformar una pastoral de actividades en pastoral de procesos (Raúl Rojas, 1999) integrándolos con mentalidad de proyecto participativo (Cumbayá, 1994), implicando y motivando a las personas (BBH, 1998). 2. “ Tomar conciencia juntos de los desafíos que se presentan” 3. “Concertar juntos las líneas fundamentales de los procesos que se deben potenciar y los medios para ayudarlos en dicha tarea” (Doménech, 1998).

109. Definir e implementar, conjuntamente con las FMA, planes de cualificación sistemática y permanente de salesianos(as) y laicos(as) (juntos) en los campos pedagógico, pastoral, administrativo, comunicacional (nuevos lenguajes) y tecnológico (Cumbayá, 1994; BBH, BMn, BPA, BRE, BSP, CI y PAI, 1999). Para ello : 1. Servirse de las iniciativas de la Iglesia local y de otras agencia sociales (CI, 1998). 2. Facilitar el acceso a cursos de vacaciones sobre la Pedagogía Salesiana, Teología, Comunicación Social, Administración, Gerencia Participativa, Relaciones Humanas (PA, 1998; BMn, 1998; 1999). 3. Promover cursos de extensión universitaria, encuentros y congresos (BCG, 1999; INSP/FMA, 1995). 4. Explicitar en el plano de la escuela acciones formativas (encuentros y seminarios) para los padres y profesores (CI y BMn, 1998). 5. Promover Congresos sobre el Sistema Preventivo para toda la Familia Salesiana (BPA, 1998; PAI, 1999). 6. Realizar anualmente un Encuentro de Escuelas Salesianas, con tareas que se verifiquen y evalúen (BSP, 1998). 7. Realizar retiros trimestrales y anuales conjuntos para toda la Familia Salesiana (PAI, 1998). 8. “Promover que se compartan los valores de la espiritualidad salesiana, ofreciendo a los educadores experiencias significativas de fe y de vida cristiana para la renovación de su entrega y compromiso educativo” (Doménech, 1999; PAI, 1999). 9. Priorizar el trabajo de los profesionales que actúan en nuestras obras para un mejor uso y aplicación de los recursos de comunicación y mantenerlos actualizados (CI, 1998).

110. Se siente la necesidad de itinerarios que favorezcan la formación de jóvenes críticos, participativos y solidarios insertados en la sociedad y en la Iglesia (Cumbayá, 1994). A partir de los equipos inspectoriales: 1. Proyectar e implementar itinerarios de educación de los jóvenes en la fe (CI, 1998). 2. Promover procesos de reflexión y animación de la acción educativa (...) para adelantar procesos concretos de transformación de la práctica educativa. 3. Crear (en Centros Universitarios de la Familia Salesiana) “esferas de reflexión sobre los valores y sobre la moralidad social con miras a la creación de conciencias críticas” (Gentile, 2000), o Centros de Estudio de la Juventud (PAI, 1999) que sean instancias permanentes de investigación, reflexión, animación y comunicación educativa de la Familia Salesiana dentro de la realidad latinoamericana abierta al mundo (Quito, 1996). 4. Incentivar la elaboración de contenidos pedagógicos significativos con la marca salesiana en relación con otras agencias editoriales (BCG y BPA, 1998). 5. Establecer y reforzar el proceso de unificación del material didáctico, pedagógico y pastoral, inclusive el de la Enseñanza Religiosa Escolar (BCG, 1998; BCG, 1999; BMn, 1998, 1999; PA, 1999).

111. Promover “Semanas Misioneras” en las que se de oportunidad a los jóvenes de participar en acciones de solidaridad con poblaciones necesitadas (BSP, 2000).

112. Creación y dinamización de las CEPs (PA, 1998), de modo que favorezca la relación interpersonal de la comunidad educativa (CI, 1998).

113. Tras las huellas de Don Bosco continuamos hoy la animación de fuerzas sociales articulándonos con organismos de la sociedad (gobierno, ONGs, pastorales...) que se vuelvan aliados de nuestra misión y carisma (PJS 22, 1995). El CG24 exige cambio de mentalidad y acción conjunta de salesianos y laicos participando de una misma misión y carisma (PA, 1998). Hay necesidad promover la unión en torno al proyecto de Don Bosco (Cumbayá, 1994), priorizando la acción conjunta (BSP, 1999), fortaleciendo la “UNION POR LA VIDA” (UPV) y el logotipo “saleSianos” (BBH, CI, 1998; BCG y BMn, 1999), fortaleciendo también la Articulación de la Juventud Salesiana (AJS) – también en las parroquias y obras sociales – y la Pastoral de la Juventud Estudiantil (PJE) de salesianos(as) con la formación de grupos y liderazgos juveniles, para que se impliquen más junto a las escuelas populares y con la organización del deporte de sus coetáneos(BCG, BPA; BRE y BSP, 1998).

114. Como Familia Salesiana necesitamos volvernos a los/las jóvenes, a su mundo y a sus nuevas pobrezas, generando procesos de escucha, reflexión, proximidad afectiva e incidencia que haga significativa nuestra presencia en ellos (Chcaclayo, 1999), “manteniendo contacto con la situación real de los jóvenes” (Peresson Tonelli, 2000) y testimoniando la alegría de vivir el carisma salesiano (ECC Cochabamba, 2000).

115. Incluir en el Proyecto Pedagógico de cada presencia un proyecto social para la atención a los excluidos (BBH, 1999), de tal modo que se cree una cultura de la solidaridad. O, por lo menos, hacer que cada comunidad educativa salesiana conozca, se abra y acoja salesianamente a los jóvenes necesitados y su mundo (PA, 1998).

116. Promover la elaboración de un PEPS en un trabajo común de Familia Salesiana (Chacaclayo, 1999). “La elaboración y evaluación de un PEPS es un momento privilegiado para la re-lectura del carisma salesiano porque ella es la traducción concreta del Sistema Preventivo aplicado a un determinado tiempo y lugar (...)”. De ahí la necesidad de “cualificar su proceso de elaboración y evaluación en cada comunidad educativa” (Doménech, 19998).

117. “Potenciar con más eficacia la animación del sector inspectorial de las escuelas al servicio de los más pobres” (Doménech, 1998) comprometiéndose en la búsqueda y en el mejoramiento de la atención a los más necesitados y desprotegidos (ECC Cochabamba, 2000). Para ello, reestructurar, ampliar y optimizar con coraje las obras y servicios educativos para que sean cada vez más significativos y aumentar las relaciones en el área (Cumbayá, 1994; BBH, 1998; INSP/FMA, 1995).

118. Valorar las propuestas de cualificación y de espiritualidad a partir de la óptica de la inclusión (BCG, 1998). Evaluar frecuentemente la incidencia de la escuela en la región donde está localizada, buscando aumentar su significatividad (CI, 1998).

119. Crear una instancia permanente de investigación, reflexión y comunicación educativas de la Familia Salesiana, a nivel inspectorial, regional y latinoamericano (Cumbayá, 1994) a través de múltiples medios y abierta al mundo (Quito, 1996), poniendo a disposición de las inspectorías proyectos, investigaciones y materiales elaborados por los miembros de la Familia Salesiana (BBH, 1998).

120. Promover una mayor integración entre los organismos salesianos ya existentes (en Brasil) (CISBRASIL, CIB, FS, AJS) y otras agencias afines (BBH, 1998; 1999; BCG, 1998; BMn, 1999; BRE, 1998).

121. Hacer circular entre las escuelas salesianas (de Brasil), los informativos y publicaciones (BSP, 1998; 1999), lo mismo que en el ámbito de la Familia Salesiana (PAI, 1999).

122. Conocer y hacer circular el Estatuto del Niño y del Adolescente (Brasil) asumiéndolo como instrumento privilegiado de acción salesiana en el rescate de la ciudadanía y en la promoción de niños y jóvenes dentro de nuestras obras (CI, 1998).

123. Estudio de los documentos institucionales (PAI, 1999). Para ello, elaborar subsidios que faciliten la comprensión de su lenguaje (PAI, 1999; BBH, 1998).

124. Estudio y divulgación en conjunto de la “Carta de Comunión de la Familia Salesiana” (PAI, 1999). Dinamizar la articulación entre las obras y los proyectos SDB, FMA (y FS) de una misma ciudad, preferentemente con los menos favorecidos (PAI, 1999). Creación y gestión de servicios educativos y pastorales en una acción conjunta de Familia Salesiana (Cumbayá, 1994). Formación de SDB y FMA para un trabajo conjunto (Cumbayá, 1994). “Tomar conciencia juntos del camino que se recorre en las inspectorías: logros, deficiencias y fracasos que se encuentran” (Doménech, 1998).

125. Elaborar un currículo que prepare al educando (indígena) para vivir la propia cultura lo mismo que para afirmarse en la convivencia con la sociedad nacional, manteniendo su autonomía (...). Preparar profesores indígenas para enseñar la lengua , las normas de comportamiento y las tradiciones de su pueblo (...) alfabetizar siempre en la lengua indígena, siguiéndose después la enseñanza bilingüe (...). Elaborar textos escolares cuyos contenidos abarquen las costumbres, las tradiciones y las formas de expresión de la comunidad indígena (...).El calendario escolar siga el ritmo de la naturaleza y de las celebraciones indígenas (INSP/FMA, 1995).

126. “Intercambio y comunicación entre las escuelas y entre las inspectorías. Ir creando una red de educación salesiana que favorezca su presencia y su incidencia en la sociedad y en la Iglesia, siempre al servicio de los objetivos fundamentales de re-lectura del Sistema Preventivo y de la formación permanente de los educadores” (Doménech, 1995). Creación de una Home Page salesiana sobre la situación de la juventud (PAI, 1999).

127. Encaminar un sistema de financiación de nuestras escuelas, de acuerdo con las exigencias de calidad pastoral y mercadológica con márketing salesiano (PA, 1998). Optimizar los criterios de gratuidad (CI, 1998). Elaborar el plan económico-administrativo y el plan global de reformas y construcciones de la obra, privilegiando las inversiones en el área social (CI, 1998).

4.- Educación Profesional y Educación Popular

128. “Sabiendo que “dominación, trabajo y cultura son los tres componentes del proceso social, necesitamos responder a estas cuestiones: 1. (...). 2. Como conseguir que el trabajo de profesionalización de la juventud sea aliado para la creación del espíritu y la realidad cooperativa y promueva la humanización del trabajo. 3. (...)” (Ferreira, 2000).

129. “Asumir el trabajo como valor y optar por determinados valores como la actividad, la creatividad, la participación, la curiosidad, la responsabilidad comunitaria, la utilidad y el afán por la obra bien elaborada, el servicio. Estos son valores que el educando va a vivir y, si es posible, disfrutar en el contexto educativo” (Orbegozo, 1996).

130. “El desafío para nuestra educación (...) estará en cómo educar al latinoamericano como productor, para que genere nuevas riquezas, bienes y servicios que sean distribuidos a las mayorías, con mucha mayor equidad que la actual” (Orbegozo, 1996).

131. “La mejor manera de dotar a los alumnos con las herramientas necesrias para enfrentar el mundo del trabajo heterogéneo, incierto, rápidamente cambiante, inestable y crecientemente complejo, es reforzar la formación básica, entendiendo por ésta una formación integral que desarrolle competencias que incluyan habilidades cognitivas, destrezas psicomotoras y actitudes y valores propios de los actuales y futuros ciudadanos productivos en nuestros países” (Schmelkes, 1996).

132. Existe un notable giro en la sensibilidad y aprecio social y empresarial sobre lo que las personas deben aprender. Llama la atención en qué medida la formación de la persona, en especial los valores éticos y los hábitos de trabajo, están cobrando una preeminencia creciente entre las habilidades técnicas (porque generan mayor productividad). Además de lo dicho, la preparación para el mundo del trabajo, que se muestra sumamente cambiante, requiere gran flexibilidad y adaptabilidad. Por lo tanto, se debe poner gran énfasis en la capacitación básica que incluya lectura y escritura, habilidades comunicativas, lógica, argumentación, matemáticas, ciencias y aplicaciones tecnológicas generales para que se puedan adaptar a la realidad cambiante, a lo largo de la vida laboralmente útil, lo mismo que para participar, como ciudadanos, en las diversas decisiones que afectan su vida personal y social (...). Son actividades cognitivas necesarias: el pensamiento conceptual con raciocinio abstracto, la capacidad de manipular modelos mentalmente; la codificación y decodificación verbal y escrita de la imagen; la creatividad y sensibilidad, las habilidades innovadoras”. (Orbegozo, 1996).

133. “El énfasis en nuestros programas (relativos al sector de la economía “no-formal”) debería ser el de promover las destrezas y actitudes “generales”, para que tengan también una oportunidad, dentro del sector “no-formal” para acceder a las modalidades de producción más humanas, sin debilitar las habilidades “específicas” que contribuyen directamente a la productividad y que permiten a los egresados de estos programas crear sus propias empresas y, por tanto, generar empleos para otros” (Orbegozo, 1996).

134. “Para responder a las necesidades y urgencias de los pobres, la educación debe ser también, cada vez más, una educación popular: 1. Dirigida a aquellos que tienen menos oportunidades para desarrollar todas sus posibilidades en las existentes. 2. Que parta de la realidad concreta del grupo específico de jóvenes. 3. Que ayude a valorar, rescatar y recrear las culturas populares y su propia historia, como fuerza de identidad. 4. Que logre hacer de ellos sujetos históricos de su propia autonomía y realización. 5. Que se inscriba en un horizonte de construcción de nuevas utopías sociales y de nuevos paradigmas de convivencia humana en la justicia y la solidaridad” (Peresson Tonelli, 2000).

135. Nuestra educación “debe ser una educación en y para el trabajo: para un mundo cada vez más técnico y en el cual el trabajo humano es cada vez más material” (Cf. UNESCO, La Educación encierra un tesoro). Para una sociedad en la que el trabajo, como garantía de vida, está cada vez más fuera del alcance de muchísimas personas , especialmente los jóvenes; un trabajo que sea orientado hacia el desarrollo a escala humana (...) en el cual el trabajo digno sea un derecho garantizado para todos” (Peresson Tonelli, 2000).

136. “La educación profesional requiere, por encima del dominio operacional de determinados quehaceres, la comprensión global del proceso productivo, la apropiación del saber tecnológico, la valoración de la cultura del trabajo, el desarrollo del espíritu emprendedor y de iniciativa, lo mismo que la movilización de los valores necesarios para la toma de decisiones con autonomía (Indic. CEE/Br 08/2000).

137. “Los principios orientadores de una nueva educación profesional, en vista de la elaboración de proyectos pedagógicos y de nuevos currículos, de la elaboración de planes de curso sobre el respeto a los valores estéticos, políticos, éticos, a saber: 1. La Estética de la Sensibilidad orienta hacia una organización curricular de acuerdo con los valores que fomentan la creatividad, el espíritu inventivo y la libertad de expresión, la curiosidad por lo inusitado y la afectividad, para facilitar la constitución de identidades capaces de soportar la inquietud, convivir con lo incierto, lo imprevisible y lo diferente. Está relacionada directamente con los conceptos de calidad y de respeto al otro, lo que implica el desarrollo de una cultura del trabajo centrada en el gusto por el trabajo bien hecho y terminado. 2. La Política de la Igualdad enfrenta la educación profesional en la conjunción de dos derechos fundamentales del ciudadano: a la educación y al trabajo, cuyo ejercicio permite a las personas proveer a su propia subsistencia y con ella alcanzar la dignidad, el auto-respeto y el reconocimiento social como seres productivos. La Política de la Igualdad impone a la educación profesional la constitución de valores de mérito, competencia y calidad de resultados como los rumbos de la competitividad en el mercado del trabajo. De otro lado, ella misma conduce a la superación de las varias formas de discriminación y de privilegios en el ámbito del trabajo, lo mismo que al énfasis en los valores de la solidaridad, del trabajo en equipo, de la responsabilidad y del respeto al bien común. 3. La Etica de la Identidad se centra en la constitución de competencias que orienten el desarrollo de la autonomía en la gerencia de la vida profesional y de sus itinerarios de profesionalización, en las condiciones de monitorear los desempeños, juzgar las competencias, trabajar en equipos, elegir y tomar decisiones, discernir y prever resultados de las distintas alternativas, proponer y resolver problemas y desafíos, como también prevenir disfunciones y corregirlas. La Etica de la Identidad supone trabajo continuo y permanente con los valores de la competencia, el mérito, la capacidad de hacer bien hecho, en contraposición a los favoritismos, privilegios y discriminaciones de cualquier orden y especie, fundados testimonios de solidaridad, responsabilidad, integridad y respeto al bien común” (Indic. CEE/Br, 08/2000). (500).

138. “Para que el joven o el trabajador se prepare a mantenerse en actividad productiva y generadora de renta en contextos socio-económicos cambiantes e inestables, en una sociedad cada vez más compleja y dinámica en sus descubrimientos y transformaciones, y más exigente de calidad y de productividad, se necesitará desarrollar sus competencias para la laborabilidad, entendida como posibilidad e intencionalidad de transformar la competencia en trabajo productivo, y competencia profesional entendida como “capacidad de movilizar, articular y poner en acción los valores, conocimientos y habilidades necesarios para el desempeño eficiente y eficaz de las actividades requeridas por la naturaleza del trabajo” (Res. CNE/CEP/Br, 04/99, art.6; Indic. CEE/Br, 08/2000).

Diagnóstico

139. “Existen algunos movimientos e iniciativas que, aunque minoritarios, tienen una fuerte incidencia porque expresan relaciones nuevas y anticipan criterios nuevos de solidaridad: la asociación privada para el comercio justo y solidario, el movimiento de familias que se empeñan en vivir con lo suficiente evitando los gastos superfluos, el voluntariado” (Vecchi, 1997).

140. Como la respuesta a las necesidades de los más pobres, del mundo del trabajo, de la cultura popular (...) todavía es insuficiente (Cumbayá, 1994) se hace necesario mantener las escuelas nocturnas y profesionales para los menos favorecidos (BRE, 1998).

141. En general, hay formación y cualificación profesional (básica) en las obras sociales (BPA, 1998). Hay, entre tanto, necesidad de incrementar el servicio de educación profesional (a nivel técnico) (Cumbayá, 1994).

Políticas de acción

142. “Toda la finalidad ético-política y moral que le atribuimos a la educación aparece profundamente incompleta y probablemente vacía y frustrada si no se empapa de una dimensión programática densa y significativa” (Orbegozo, 1996).

143. No basta tener oficinas; es necesario :