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Documentos sobre la Inclusión.
Las Escuelas son para Todos.
Dra.
Pilar Arnáiz Sánchez.
Universidad de Murcia (España).
Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2),
25-34.
Introducción.
1. Integración Versus Inclusion.
2. ¿Qué es la educación Inclusiva?.
3. Características de las aulas inclusivas.
4. Principios de la Educación Inclusiva.
5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para todos.
Bibliografía.
Si queremos que las escuelas sean para todos, se hace
necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan
acceso a un aprendizaje significativo.
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al
desarrollo de todo una política integradora, tanto en el contexto
internacional, como en el nuestro en particular. Si bien es verdad que este
movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la
segregación y el aislamiento en el que se veían inmersos las personas con
discapacidades, en numerosos marcos de la educación general la asistencia
educativa dada a estos sujetos quizás no haya sido la más adecuada ni
integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento
tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad
los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha abierto la posibilidad
de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de
educación, no podemos decir que haya cubierto su finalidad última: que cada
alumno reciba una educación acorde a sus necesidades en la escuela de su
barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social.
No se entienda de estas palabras que la integración no ha
sido positiva. Lo ha sido y ha supuesto un cambio muy importante en el panorama
educativo de la Educación Especial. Lo que queremos indicar es que a pesar de
los beneficios y cambios que ha propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y
cambiar, si no queremos que se tenga, por parte de muchos profesores y desde la
percepción de la autoestima de los propios alumnos, un sentimiento de fracaso.
El proceso integrador, como modelo educativo, necesita una
importante revisión, que revierta en procesos de cambio e innovación en los
centros escolares. Y máxime cuando la propuesta de la LOGSE (1990), que está
dando lugar a la reforma del sistema educativo en nuestro país, da por finalizada
la integración como tal, y propone una modelo de escuela diferente en el que
tengan acogida y respuesta educativa todos los alumnos, sean cuales fueren sus
características personales, psicológicas o sociales.
Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se
busquen nuevas estrategias para educar más eficazmente a todos los estudiantes,
lo que específicamente ha conducido a que aparezcan nuevas movimientos
dirigidos al cambio de la concepción de la escuela, enmarcados bajo
denominaciones tales como escuela "compresiva", escuelas
"eficaces" o escuelas "inclusivas". Estas distintas
denominaciones, planteadas desde enfoques diferentes de trabajo, pero con
numerosos puntos en común, pretenden una escuela más eficaz y una educación lo
más humana posible, para cada uno de los estudiantes que acuden a ella, con
independencia de si tienen o no discapacidades, o pertenecen a una cultura,
raza, o religión diferente.
Queremos centrarnos en el presente trabajo en el movimiento
anglosajón denominado escuela inclusiva. Si bien la situación de
segregación en los centros específicos, en que se aún se encuentran muchos
sujetos con discapacidades en estos países, no es acorde a la situación que en
la actualidad tenemos en España, en nuestra opinión esta experiencia puede
proporcionarnos algunas ideas para el cambio que es necesario que se produzca
en nuestro país, si queremos que las escuelas sean para todos verdaderamente.
El modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas,
constituye un proceso de innovación educativa, puesto que pretende la
reconstrucción de la escuela desde un enfoque institucional-transformador.
Desde esta perspectiva, se podrían buscar propuestas de trabajo que dieran
respuesta a la heterogeneidad de los alumnos escolarizados en ella.
1. Integración versus Inclusión
El término inclusión está siendo adoptado en el contexto
internacional (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) con la intención de dar un
paso adelante respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador hasta
hora. Las razones que justifican este cambio serían:
1) El concepto de inclusión comunica más claramente y con
mayor exactitud, que todos los niños necesitan estar incluidos en la vida
educativa y social de las escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no
únicamente dentro de la escuela ordinaria.
2) El término integración está siendo abandonado, ya
que implica que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria a alguien
o a algún grupo que está siendo ciertamente excluido. El objetivo básico de la
inclusión es no dejar a nadie fuera de la escuela ordinaria, tanto educativa,
física como socialmente.
3) La atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo
construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las
necesidades de cada uno de los alumnos. No se asume que las escuelas y aulas
tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las necesidades de los
llamados "normales" o la mayoría, sean apropiadas y que cualquier
estudiante deba encajar en lo que ha sido diseñado para la mayoría. Por el
contario, la integración de estos alumnos lleva implícita que realmente estén
incluidos y participen en la vida académica. De aquí, la responsabilidad del
equipo docente de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a las necesidades
de todos y cada uno de sus alumnos.
4) Asimismo, hay un cambio con respecto al planteamiento de
ayudar sólo a estudiantes con discapacidades. El interés se centra ahora en el
apoyo a las necesidades de cada miembro de la escuela.
Estos cambios deberían llevar a los alumnos, profesores y
padres a modificar su perspectiva sobre la escuela, puesto que el problema o
dilema ante el que estamos, ya no es cómo integrar a algunos alumnos con
necesidades educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de
comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos los miembros de la
escuela. Es decir, estaríamos ante un grupo de individuos que han aprendido a
comunicarse honestamente, desarrollando un compromiso significativo entre
ellos.
Las escuelas inclusivas enfatizan, así, el sentido de la
comunidad, para que en las aulas y en la escuela todos tengan sensación de
pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y
otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus
necesidades educativas.
En las comunidades inclusivas, los talentos de cada uno,
incluyendo los de aquellos con profundas discapacidades, superdotación o
comportamientos distorsionadores, son reconocidos, fomentados, y utilizados al
máximo. Cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y
con un papel que desempeñar para apoyar a los demás, lo que ayuda a fomentar la
autoestima, el orgullo en los logros, el respeto mutuo y un sentido de
pertenencia y valía entre los miembros de la comunidad. Esto no podría ocurrir
si ciertos estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo.
Otro aspecto considerado por la educación inclusiva es que
en las escuelas donde los estudiantes, padres y educadores no establecen
amistades, compromisos y lazos entre ellos (es decir, donde hay una ausencia de
comunidad), hay un aumento de problemas con una disminución de logros, abandono
de estudiantes, abuso de drogas y una actividad de bandas. Esta falta de
comunidad es el reflejo de una sociedad cada vez más urbana, compleja y
despersonalizada.
Para restablecer un sentido de comunidad, los educadores y
los líderes comunitarios, en algunas escuelas grandes e impersonales en los
Estados Unidos y en otros países, donde se encuentran con frecuencia los
problemas indicados, han empezado a dividir sus escuelas en unidades más
pequeñas, con su propio director, su profesorado, sus estudiantes y su propia
identidad. La idea es organizar escuelas más pequeñas donde los profesores y
alumnos tengan más posibilidades de interactuar. También hay un interés para
que estas escuelas lleguen a ser centros de las actividades comunitarias en que
participen padres y miembros de la comunidad. Para formar lazos y amistades y
crear instituciones más personalizadas y sensibles, la gente necesita estas
oportunidades de comunicarse entre sí a nivel personal.
Otra peculiaridad de las escuelas inclusivas es que los
alumnos, clasificados tradicionalmente con severas y profundas discapacidades,
son incluidos en las aulas ordinarias a través del uso de "círculos de
amigos" y otros enfoques centrados en "conectar" estudiantes y
profesores a través de amistades y relaciones. Estos esfuerzos tienen la
finalidad de que toda la escuela desarrolle un mejor sentido de comunidad.
El moverse hacia escuelas inclusivas puede tener varias
ventajas sobre los enfoques tradicionales que tratan de ayudar a los
estudiantes con discapacidades o desventajas "para encajar en la escuela
ordinaria". Una ventaja es que todos se benefician de que las escuelas
inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo y cuidado
para todos los estudiantes, más que en seleccionar categorías de
estudiantes. Algunos padres y educadores han encontrado difícil motivar al
personal escolar y a los miembros de la comunidad para reestructurar las
escuelas de forma que beneficien a un estudiante o a una categoría seleccionada
de estudiantes. Centrarse en el desarrollo de escuelas comunitarias inclusivas
evita este problema al dar a cada uno una razón para participar. Todos los
niños se benefician cuando en su propia escuela, y en las de su alrededor, se
desarrolla un sentido de comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y
responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela.
Una segunda ventaja es que todos los recursos y esfuerzos
del personal escolar pueden ser usados para asesorar necesidades instructivas,
adaptar la instrucción y proporcionar apoyo a los estudiantes. En el modelo de
integración, los niños con discapacidades pasaban mucho tiempo fuera del aula
recibiendo apoyo. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para
recibir apoyo, sino que el apoyo se recibe dentro del aula, lo que exige que
los recursos estén en la misma y los profesores de apoyo realicen una
importante tarea de coordinación con el profesor tutor.
Además, los recursos valiosos y el tiempo no se gastan en
clasificar, etiquetar y tomar decisiones sobre el emplazamiento. Los profesores
tutores y los de apoyo pueden centrarse en proporcionar a cada estudiante
respuestas educativas apropiadas y desafiantes adaptadas a sus necesidades y
capacidades.
Otra ventaja es la de proporcionar apoyo social e
instructivo a todos los estudiantes. Ello obedece a que a veces hay alumnos
que, por distintas causas, carecen de un apoyo familiar fuerte, debido a los
cambios en la estructura de la familia y a la movilidad en una sociedad cada
vez más compleja. La presión de las drogas, la aparición de bandas cada vez
mayor, suicidios y el aumento de rupturas familiares aumentan la necesidad de un
sentido de pertenencia y necesidad de aceptación. Las escuelas inclusivas
tienen, pues, como objetivo proporcionar este apoyo y asistencia, ya que se
centran en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la
responsabilidad.
2. ¿Qué es la Educación Inclusiva?
Primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias,
no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o
por un distrito escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de
aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de
algo, formar parte del todo. Excluir, el antónimo de incluir,
significa mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a
servir de marco para el creciente movimiento de construcción de las escuelas
inclusivas. El mismo significado de los términos inclusión y exclusión
nos ayuda a entender la educación inclusiva.
Dentro de este mismo análisis
cabría preguntarse: ¿Qué se siente al ser incluido o excluido?. Falvey y otros
(1995) han preguntado a miles de niños, adolescentes y adultos que identifiquen
un suceso de sus vidas en el que se hayan sentido incluidos y otro en el que se
hayan sentido excluidos, además de identificar cómo se sentían durante esas
experiencias, y después. El cuadro número 1 proporciona un ejemplo de los
sentimientos manifestados por estas personas cuando se sentían incluidos y
excluidos.
|
¡Error! Marcador no
definido.Cuadro 1.1 |
|
Respuestas a la pregunta,
“¿Cómo se sintió cuando fue ...” |
|
¡Error! Marcador no
definido. Excluido? |
Incluido? |
|
Enfadado |
Orgulloso |
|
Resentido |
Seguro |
|
Herido |
Especial |
|
Frustrado |
Cómodo |
|
Solo |
Reconocido |
|
Diferente |
Confiado |
|
Confuso |
Feliz |
|
Aislado |
Excitado |
|
Inferior |
De confianza |
|
Carente de valor |
Que se me presta atención |
|
Invisible |
Que gusto |
|
Substandard |
Aceptado |
|
No querido |
Apreciado |
|
Inaceptado |
Reforzado |
|
Cerrado |
Querido |
|
Avergonzado |
Agradecido |
|
|
Normal |
|
|
Abierto |
|
|
Positivo |
|
|
Educado |
|
|
Importante |
|
|
Responsable |
|
|
Adulto |
Estos resultados nos pueden servir para resaltar aquellas
estrategias que aseguren que las escuelas acojan y eduquen a todos los estudiantes,
no sólo a unos pocos seleccionados que encajan dentro de la noción preconcebida
de "educables". Las emociones listadas en el cuadro nos muestran
claramente que nadie quiere sentirse excluido. La educación inclusiva,
siguiendo este planteamiento, trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose
a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de
la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de
pertenencia a un grupo, a no ser excluido. La inclusión asume que la
convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos,
no sólo a los niños etiquetados como diferentes.
Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes valores
subyacentes en una escuela inclusiva, como son: los de aceptación, pertenencia
y comunidad, las relaciones personales, la interdependencia además de la
independencia, y la consideración de los profesores y los padres como una
comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva ve a todos los alumnos como
capaces de aprender y anima y honra todos los tipos de diversidad, como una
oportunidad para aprender sobre lo que nos hace humanos.
La inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las cualidades y
las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar,
para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen el éxito. Otra asunción
que subyace en las escuelas inclusivas es que la buena enseñanza es la buena
enseñanza, que cada niño puede aprender si se le ofrece el entorno adecuado, se
le anima y se le proporciona unas actividades significativas. Las escuelas
inclusivas basan, por tanto, el curriculum y las actividades diarias de
aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen
aprendizaje.
Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva
como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema
educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean
estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier
apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener
éxito. Pero una escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que es un lugar
al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus
compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus
necesidades educativas satisfechas.
Uno de los rasgos esenciales de una escuela inclusiva es el
sentido cohesivo de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta
a las necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los apoyos se
organizan y son recibidos dentro del aula, por las consecuencias negativas que
se ha comprobado que ocasionan. Entre ellas, podemos destacar según
Sapon-Shevin (1994):
·. El mensaje "si eres distinto debes marcharte",
puede hacer que el sentimiento de seguridad en el aula que tiene el niño se
tambalee.
·. Sacar a niños que son identificados públicamente como
diferentes hace más difícil promover la educación multicultural y una respuesta
positiva ante las diferencias.
·. Las comunidades cohesivas requieren una comunicación
abierta sobre las diferencias. Si las diferencias no se discuten abiertamente,
se puede crear un clima de desconfianza y de alienación.
·. El ir y venir de los niños puede interrumpir el discurrir
de la clase y dificultar la tarea de los profesores para establecer un grupo
cohesivo.
·. Sacar a los niños del aula normal para que puedan
satisfacer sus necesidades especiales pone en entredicho el sentimiento de los
profesores de verse a sí mismos como responsables o capaces de enseñar a un
grupo diverso.
Es importante enfatizar que movernos hacia la inclusión y
aceptarla supone un proceso, que implica cambios en la filosofía, el curriculum,
la estrategia de enseñanza y la organización estructural. Tales cambios no sólo
afectan a los niños clasificados como "discapacitados", sino que van
más allá del alcance de lo que tradicionalmente ha sido considerado como
educación especial.
La inclusión es, consiguientemente, lo opuesto a la
segregación y al aislamiento. Si volvemos la vista atrás, recordaremos cómo la
educación especial ha creado un subsistema segregado, del que se ha extraído un
fuerte mensaje de que estos alumnos, debido a la alta especialización que
requerían para ser atendidos, no "encajaban" en el sistema ordinario
de la educación.
Hoy en día, la creciente diversidad de alumnos en nuestro
sistema educativo es un importante tema de debate y preocupación. Entre las
diferencias se encuentran la lengua, la cultura, la religión, el sexo, la
discapacidad, la preferencia sexual, el estado socioeconómico, el marco
geográfico y muchas más. que denotan la multiculturalidad existente en la
escuela. Pero, frente a esta realidad, a menudo, encontramos que la diversidad
es entendida como un problema, más que como una maravillosa oportunidad de
aprender sobre la variedad de vida de otras personas, y también sobre lo que
significa ser humano. A nuestro juicio, ser incluido, valorado y respetado por
quien uno es en un mundo diverso y plural por naturaleza.
3. Características de las aulas
inclusivas
Una vez definida qué es la escuela inclusiva, vamos a
centrarnos en enunciar aquellos aspectos que la caracterizan. Partiremos, para
ello, de la consideración del aula como unidad básica de atención organizada
heterogéneamente, donde los profesores y los estudiantes se ayudan unos a
otros.
Siguiendo a Stainback y Stainback (1992), algunas de las características
de las aulas inclusivas son:
* Filosofía del aula
Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos
los niños pertenecen y pueden aprender en el aula ordinaria, al valorarse en
ella la diversidad; postula que la diversidad fortalece a la clase y ofrece a
todos sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde este
presupuesto, considera que la escuela debe valorar las diferencias como una
buena oportunidad para la mejora del aprendizaje.
* Reglas en el aula.
Dentro de las reglas de un aula inclusiva, los derechos de
cada miembro son intencionalmente comunicados. Por ejemplo, en la pared de una
clase inclusiva podemos encontrar un poster con la siguiente regla: "Tengo
el derecho de aprender de acuerdo con mi propia capacidad. Esto significa que
nadie me insultará por mi forma de aprender." Otra regla es: "Tengo
el derecho de ser yo mismo en esta habitación. Esto significa que nadie me
tratará injustamente por mi color, por ser gordo o delgado, alto o bajo, chico
o chica o por mi apariencia." Estas reglas deberían reflejar la filosofía
de un trato justo e igualitario y un respeto mutuo entre los alumnos, además de
entre otros miembros de la escuela y de la comunidad.
* Instrucción acorde a las características del alumno.
En las aulas inclusivas, se proporciona apoyo a los alumnos
para ayudarles a conseguir con éxito los objetivos del curriculum apropiado. No
se espera que los estudiantes consigan un curriculum de aula predefinido y
standard que no tenga en cuenta la diversidad de sus características y
necesidades. El curriculum de educación general se ajusta y/o expande, cuando
es necesario, para satisfacer sus necesidades.
* Apoyo dentro del aula ordinaria.
Los servicios y la ayuda se proporcionan en un marco
educativo general e integrado para los estudiantes en aulas inclusivas. Si un
estudiante necesita ciertos tipos de modificaciones instructivas, o técnicas
especializadas para tener éxito educativa o socialmente, éstas se proporcionan
en el aula de educación general. Esto significa que en vez de llevar al alumno
al servicio de apoyo, éste es traído a él. La atención se centra en determinar
los modos en que los estudiantes pueden obtener sus necesidades educativas
dentro de los marcos normales y naturales existentes.
Fomento de una red de apoyo natural. Las aulas inclusivas tienden a
fomentar las redes de apoyo naturales. Hay un énfasis en los sistemas de
tutoría entre compañeros, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo y otras
formas de poner a los estudiantes en contacto mediante relaciones naturales
continuas y de apoyo. También hay un énfasis en que los profesores y el otro
personal escolar trabajen juntos y se apoyen mutuamente a través de la
colaboración profesional, la enseñanza en equipo, los equipos de ayuda a los
profesores y estudiantes, y otras disposiciones cooperativistas.
La cooperación y la colaboración con actividades
igualitarias más que con actividades independientes y competitivas son
promovidas, generalmente, entre los estudiantes y el profesorado. Se asume que
las relaciones naturales y de apoyo en las que los individuos del aula y de la
escuela se ayudan y se apoyan mutuamente como iguales, amigos o colegas, son
importantes para proporcionar apoyo profesional de "expertos".
Centrando la atención en el apoyo natural, dentro de la clase, ayudamos a
relacionarse a los estudiantes y a los profesores en relaciones continuas e
igualitarias que facilitan el desarrollo de una comunidad que apoya.
Acomodación en el aula. Cuando hace falta la ayuda de "expertos" venidos
de fuera para satisfacer las necesidades de un estudiante, el sistema de apoyo
en el aula y el curriculum son modificados para ayudar, no sólo al estudiante
necesitado, sino también a otros estudiantes en el aula que se pueden
beneficiar de un apoyo parecido. Por ejemplo, si hay un especialista en
problemas auditivos dentro del aula para ayudar y apoyar a un alumno, el
profesor podría usar su experiencia para organizar la clase y usar métodos y
equipos para que toda la clase se pueda beneficiar de la estimulación auditiva
disponible. Además, un especialista de este tipo puede ser de ayuda para
desarrollar un curriculum de signos básicos del lenguaje para que ayude a la
clase a comunicarse con una serie de personas. Así, mientras que las
necesidades del estudiante o estudiantes con dificultades auditivas serían la
preocupación del especialista, la meta del profesor sería usar la experiencia
del especialista para beneficiar a toda la clase. De forma parecida, en las
aulas inclusivas, el psicopedagogo podría ayudar a diseñar, adaptar y ofrecer
un asesoramiento y una evaluación del aula apropiadas a las necesidades de los
estudiantes más que a comprobar, clasificar y etiquetar a cualquier estudiante
en particular.
Así, otras formas de ayuda y apoyo en el aula serían:
Autorización. En muchas situaciones de aula, el profesor es la fuente
principal de apoyo, resolución de problemas y de información. En un aula
inclusiva, esto es diferente, el profesor suele ser un elemento facilitador del
aprendizaje y de oportunidades de apoyo. Hay un cambio que pasa de otorgarle el
control total y la responsabilidad de todo lo que ocurre a delegar la
responsabilidad del aprendizaje y apoyo mutuo en miembros del grupo. El papel
del profesor es el de autorizar a los estudiantes para que proporcionen apoyo y
ayuda a sus compañeros y para que tomen decisiones acerca de su propio
aprendizaje (Villa y Thousand, 1995). La destreza de todos los miembros de la
clase para compartir y aceptar la responsabilidad de aprender, además de la
habilidad del profesor para promover la autodirección y el apoyo mutuo entre
compañeros, son necesarias para sacar partido de la diversidad del potencial de
aprendizaje y de la enseñanza.
Promover la comprensión de las diferencias individuales. Los profesores en las aulas
inclusivas hacen un esfuerzo consciente para guiar a los miembros de sus clases
hacia el entendimiento y la utilización de sus diferencias individuales
inherentes. Esto es esencial para un buen desarrollo de la propia confianza, el
respeto mutuo y un sentido de comunidad y apoyo recíproco en el aula.
Las actividades y proyectos que promueven un entendimiento
de las diferencias individuales y el valor de cada persona son un enfoque para crear
la comprensión y el respeto por la diversidad. De forma similar, al animar la
discusión sobre la individualidad y las contribuciones de la gente con
características diversas podemos proporcionar un estudio más global del tema.
Sin embargo, el interés de estudio de la diversidad debería basarse en los
aspectos positivos y en cómo se pueden aprovechar para intensificar el
funcionamiento del grupo, más que en las diferencias individuales, tales como
las desventajas o discapacidades.
Flexibilidad. Debido a que las escuelas inclusivas suponen un enfoque
emergente, para dirigirnos a las diversas necesidades de los individuos dentro
de los marcos escolares naturales, la creatividad y la amplitud de miras han
sido necesarias entre los miembros de las escuelas para conseguir el éxito. Las
personas involucradas en las escuelas y las aulas inclusivas han reconocido que
no hay una respuesta simple y universal para todas las preocupaciones en todos
los lugares en todas las épocas. Por esta razón, la flexibilidad es un elemento
clave en las actividades dentro del aula. La flexibilidad que se discute aquí
no implica una falta de estructura o dirección, sino una aceptación y
adaptación para cambiar cuando sea necesario.
Ahora sabemos por experiencia que se puede incluir a todos
los niños en aulas si se realiza un esfuerzo para darles la bienvenida, para
promover la amistad y para adaptar el curriculum y las práctica docente. Sin
embargo, la inclusión no es fácil, siendo de vital importancia que los adultos
no tomen la vía fácil, eliminando o excluir a estos alumnos, sino que busquen
soluciones para conseguir con éxito una inclusión plena.
4. Principios de la educación inclusiva.
De los principios que dan entidad a la educación inclusiva
queremos destacar los siguientes:
* Clases que acogen la diversidad
La inclusión implica establecer y mantener comunidades
escolares que den la bienvenida a la diversidad y que honren las diferencias.
Los profesores que se preocupan de crear aulas en las que todos los estudiantes
se encuentren totalmente incluidos, tienden a enfatizar la atmósfera social en
el aula, sirviendo como ejemplo y enseñando a respetar las diferencias. Los
mismos estudiantes que aprenden que "un niño usa un tablero para
comunicarse porque es incapaz de hablar", pueden aprender rápidamente que
en el aula se pueden leen libros de diferentes niveles sobre el mismo tema.
Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los
estereotipos y la exclusión tienen el potencial de mejorar la atmósfera del
aula para todos los alumnos, llegando a conclusiones tales como: no juzguemos a
la gente por su apariencia, busquemos rasgos en común, etc.
La inclusión y el respeto por la diversidad no son
principios limitados a los estudiantes con discapacidades o a los estudiantes
con talento; las diferencias de raza, religión, etnia, entorno familiar, nivel
económico y capacidad están presentes en todas las clases. En las aulas
inclusivas, los compañeros pueden aprender y ayudarse entre sí en todas estas
dimensiones con una instrucción eficaz y un apoyo fuerte.
* Un Curriculum más Amplio.
La inclusión significa implementar una modalidad de
curriculum multinivel. Enseñar a una clase resueltamente heterogénea implica
cambios profundos en la naturaleza del curriculum (Stainback y Stainback 1992).
Los profesores de clases inclusivas se están alejando consistentemente del
rígido método de enseñanza frontal basado en un libro de texto, y se están
moviendo hacia el método de aprendizaje cooperativo, la instrucción temática,
el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la valoración auténtica.
Por ejemplo, un grupo de profesores se sienta para
planificar una lección de sexto curso de Primaria sobre España. Usando el mapa
de España, como punto de partida, hacen una puesta en común de ideas aplicables
a la lectura, escritura, ortografía, resolución creativa de problemas,
ciencias, estudios sociales, arte, música, teatro y matemáticas. Sus ideas
incluyen dramatización, investigaciones cooperativas en grupo sobre varios
temas, construcción de diagramas y creación de murales, escribir canciones y
bailes, hacer viajes al campo, escribir cartas a los funcionarios estatales
para investigar sobre la legislación, planificar un viaje calculando el
kilometraje y los gastos, etc. Estas actividades, al tener muchas modalidades y
estar centradas en el niño, son interactivas, participativas y divertidas. No
sólo están relacionadas con las disciplinas tradicionales, sino que también
incluyen desafíos académicos y cognitivos en muchos niveles.
Dentro de un curriculum amplio tal como éste, es más fácil
incluir a alumnos con necesidades educativas variadas. Así por ejemplo, en esta
misma actividad, un niño con parálisis cerebral que está trabajando sus
habilidades motoras, puede recortar y pegar señales sobre el mapa de España.
Otro, llegado de Marruecos recientemente, aprende lo mismo que los demás acerca
de Espeña, a la vez que enseña a la clase los equivalentes de
"ciudad", "pueblo", "río", en árabe, etc. Un
grupo pequeño está preparando una actuación sobre la historia de España, analizando
sus diferentes pobladores, las guerras pasadas, las fronteras, las diferentes
lenguas, culturas, personas de otros países que viven aquí, etc. Una alumna,
considerada superdotada, está preparando una hoja informativa sobre el
proyecto. Con esta finalidad, mientras trabaja sus propias habilidades de
investigación y escritura, está entrevistando a sus compañeros y aprendiendo a
escuchar bien a los demás y a parafrasear y transcribir conversaciones.
* Enseñanza y Aprendizaje Interactivo
La inclusión implica preparar y apoyan a los profesores para
que enseñen interactivamente. Los cambios en el curriculum están estrechamente
ligados a los cambios en su pedagogía. El modelo de aula de un profesor que
trata de satisfacer las necesidades de una clase entera de niños por sí solo,
está siendo reemplazado por estructuras en las que los estudiantes trabajan
juntos, se enseñan mutuamente y participan activamente en su propia educación y
en la de sus compañeros. La relación entre las aulas inclusivas y el aprendizaje
cooperativo está empezando a ser bastante clara (Sapon-Shevin, 1994); no
queremos estudiantes incluidos en aulas para competir con los demás, sino para
que aprendan con y de otros.
El modelo pasa de ser: "Yo soy el profesor y no quiero
ver a nadie aprendiendo nada si yo no estoy al mando", a ser: "Soy un
profesor, mi tarea es facilitar vuestro aprendizaje, y hay otras treinta
fuentes de conocimiento, apoyo y enseñanza". También se reconocen las
inteligencias múltiples y se las apoya para que los niños "que
ayudan" y los niños "a los que se ayuda" no sean siempre los
mismos.
Ningún niño debería tener que soportar la inflexibilidad,
los curriculums aburridos, la falta de creatividad, la reglamentación excesiva,
el exceso de estandarización y las concepciones limitadas de la enseñanza y el
aprendizaje. La mejora en estas áreas dentro de un contexto de reforma
estructural y coherente dará como resultado una mayor aceptación y aprendizaje
de todos los alumnos.
* El Apoyo para los Profesores.
La inclusión implica proporcionar un apoyo continuo a los
profesores en sus aulas y romper las barreras del aislamiento profesional.
Aunque los profesores están rodeados de gente, enseñar puede ser un trabajo
increíblemente solitario. Una de las señas que define la inclusión es la
enseñanza en equipo, la colaboración y la consulta, así como otras formas de
acceder a las habilidades, el conocimiento y el apoyo de muchas personas
encargadas de educar a un grupo de niños.
Muchos modelos de inclusión hacen extensivo el uso del equipo
y de la cooperación a profesores, terapeutas del lenguaje, terapeutas físicos y
ocupacionales, consejeros, etc. Aunque aprender con éxito a trabajar con otros
adultos requiere a menudo preparación, apoyo y valoración continua, la
naturaleza sinergética de la colaboración adulta es excitante. Cuando un
especialista del lenguaje se convierte en un miembro del equipo, es capaz de
hacer sugerencias no sólo sobre como mejorar el lenguaje de un niño con
necesidades especiales, sino también sobre cómo incorporar actividades de
enriquecimiento del lenguaje en todos los aspectos de la jornada escolar.
A menudo, los profesores pueden asumir un aumento de
responsabilidad en el área en la que son especialistas o idear servicios cuando
tienen oportunidades y apoyo para integrar tales actividades en sus aulas.
Muchos profesores informan que las modificaciones y los ajustes que han hecho
para un estudiante específico han tenido un impacto positivo en un grupo mayor
de estudiantes; por ejemplo, escribir las palabras clave en la pizarra antes de
una lección ayuda al estudiante con problemas de aprendizaje y también a los
otros. El método de enseñanza ejemplar que tiene lugar en muchas aulas
inclusivas es, a menudo, una función de la experiencia compartida y de la colaboración
de varias personas, donde cada uno comparte libre y abiertamente sus
habilidades y especialidades.
* Participación Paterna.
Finalmente, la inclusión implica la participación paterna de
forma significativa en el proceso de planificación. Los programas de educación
inclusiva han confiado mucho en la información obtenida de los padres sobre la
educación de sus hijos. Po ejemplo, muchos programas educativos para
superdotados también se han beneficiado de los altos índices de participación
paterna (a veces requerida para la aceptación de un niño en el programa).
5. Decisiones y estrategias para que las escuelas sean para
todos.
La Reforma de nuestro sistema educativo requiere cambios
significativos. Y para que las escuelas asuman la consecución de los mismos, se
requiere un gran compromiso y esfuerzo humano, tanto individual como colectivo.
Este compromiso exige que creamos que cada niño puede aprender y tener éxito,
que la diversidad nos enriquece a todos, que los estudiantes con riesgo de
fracaso pueden superar ese riesgo mediante la participación en una comunidad
donde se puede aprender a aprender. Una comunidad escolar que se preocupa y
conoce que cada niño tiene puntos fuertes y debilidades y que el aprendizaje
eficaz se deriva de los esfuerzos de colaboración de todos nosotros para
asegurar el éxito de cada estudiante.
Consecuentemente, este cambio requiere la reestructuración
de la escuela y la búsqueda de estrategias más eficaces para enseñar a todos
los alumnos. Algunas de estas experiencias nos muestran que:
·. Los profesores están usando disposiciones heterogéneas y
cooperativas de grupos de estudiantes porque estas estrategias son más
efectivas para el aprendizaje.
·. Como resultado de tener altas expectativas para todos los
estudiantes, muchos educadores proporcionan a los estudiantes enfoques
individualizados del curriculum, evaluación e instrucción.
·. El profesorado, los estudiantes, los padres y la
comunidad colaboran mutuamente para diseñar y proporcionar una educación eficaz
a todos los estudiantes.
·. Los profesores y otros profesionales están dando a los
estudiantes la oportunidad de aprender a pensar y a ser creativos, y no sólo a
repetir la información que han aprendido.
·. Los profesores facilitan a los estudiantes destrezas
sociales a la vez que participan y se relacionan entre ellos, desarrollando
relaciones de amistad.
A medida que las decisiones de reestructurar la escuela van
llegando a más y más escuelas, la inclusión de alumnos etiquetados como
discapaces no se realiza como una acción separada y distinta; al contrario,
ocurre como algo simultáneo y natural. Las características del movimiento
reestructurativo y de la construcción de escuelas inclusivas son las mismas:
que todos los estudiantes experimenten una educación de calidad, que satisfaga
sus necesidades educativas en un contexto de justicia y política social.
Por tanto, la inclusión no es sólo para estudiantes con
discapacidades, como indicábamos también anteriormente, sino más bien para
todos los estudiantes, educadores, padres y miembros de la comunidad. La
experiencia nos dice que a medida que las comunidades y las escuelas acojan el
verdadero significado de la inclusión se encontrarán mejor equipadas para
adquirir y aprender acerca de estrategias que cambien un sistema educativo que
sigue siendo segregador, para convertirlo en un sistema inclusivo con un
aprendizaje significativo y centrado en el niño. La inclusión supone la
asistencia de estudiantes a los mismos colegios que los hermanos y los vecinos,
la pertenencia a aulas de educación general con compañeros de una edad
apropiada, la existencia de unos objetivos de aprendizaje individualizados y
relevantes y del apoyo necesario para aprender.
Otra decisión, ligada al movimiento de una escuela para
todos, deberá ser tomada ante el interés por proporcionar una estructura que
ayude a considerar el contenido del curriculum y las adaptaciones del mismo, al
ser esencial que las consideraciones curriculares tengan un lugar dentro de las
escuelas y las aulas que acogen y valoran la diversidad de los alumnos
escolarizados en ellas.
Así pues, podemos considerar un número de estrategias que
faciliten la existencia de escuelas inclusivas y de comunidades en el aula
(Biklen, 1993; Stainback y Stainback, 1992; Villa et al. 1992):
* Obtener el compromiso del profesor.
Hoy día, en la mayoría de programas de preparación de
profesores, estos no sólo no consiguen información sobre la inclusión plena,
sino que muchas veces se les educa para que rechacen y excluyan a algunos
niños. Por lo tanto, es crítico esforzarse para ganar el compromiso del
profesor de enseñanza general hacia la inclusión. Esto incluye su aceptación de
estudiantes excluidos con anterioridad como miembros valiosos e iguales de la
clase. Si el profesor no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá
grandes dificultades para conseguir la inclusión plena con éxito.
A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan
experiencias de inclusión y que participen en talleres o en clases
preparatorias. Además, los profesores deberían tener la oportunidad de llevar a
cabo conversaciones formales e informales con personas entendidas en la
inclusión plena y/u oportunidades para hacer amistad con los niños (ej.:
visitas a casa, salir fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor
necesita entender las razones para una inclusión plena y llegar a conocer y a
aceptar al niño. Esto debe ocurrir al principio para que la inclusión plena
empiece con una actitud positiva por parte del profesor y continúe una vez que
esté en marcha.
Desafortunadamente, además de recibir información antigua e
incorrecta en sus programas de preparación universitarios, muchos de los
profesores no fueron nunca a escuelas con estudiantes que a menudo están
excluidos de las aulas de educación general. Por lo tanto, pueden sentirse
inseguros acerca de cómo comunicarse con ellos o adaptarse a sus estilos y
velocidades de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse bien con todos
los niños. Esto no es siempre fácil de conseguir y podría suponer un esfuerzo
extra al principio. La discusión de métodos y técnicas tales como adaptaciones
curriculares, círculos de amigos, o la colaboración profesional entre colegas
puede ser de poca ayuda para un profesor que no valora ni quiere a un
determinado alumno en su clase. Además, es crucial que el profesor sirva de
modelo para los estudiantes dando la bienvenida a cada niño e incluyéndolo en
las actividades de clase. Cuando un profesor demuestra que está contento de
tener estos alumnos en su aula, esto puede tener un impacto tremendo en las
actitudes y acciones de los estudiantes.
* Los centros de Educación Especial
En E.E. U.U. el movimiento radical de la inclusión propone
la desmantelación de los centros específicos de educación especial, para
terminar con los programas, aulas y escuelas segregadas. Pretenden que los
profesores especialistas de estos centros se conviertan en profesores de clase,
de equipo, de recursos y faciliten las redes de apoyo dentro de la educación
ordinaria. Quieren aprovechar, de esta manera, la riqueza de los recursos de la
educación especial y de la educación compensatoria existente.
* Seguir los principios de agrupamiento natural.
Se considera ventajoso establecer clases inclusivas, en las
que se acepten sólo a aquellos estudiantes que son parte natural del barrio
donde se encuentra ubicada la escuela. La finalidad de dicha decisión es
fomentar la idea de comunidad y de máxima integración física, escolar y social.
* Establecer una fuerza de trabajo en la educación
especial.
Algunas escuelas que se encuentran promoviendo la puesta en
marcha de aulas plenamente inclusivas han encontrado de ayuda el establecer una
fuerza de trabajo en la educación especial compuesta por profesores, padres,
estudiantes, consejeros, administradores y especialistas. Aparte de servir como
un grupo general de defensa de la inclusión plena, el propósito de esta fuerza
de trabajo es ayudar a todos los individuos involucrados con la escuela a
conseguir un mejor entendimiento del desarrollo y mantenimiento de una
comunidad escolar integrada, atenta e inclusiva. Para alcanzar este objetivo,
se suelen asignar varios cometidos a esta fuerza de trabajo.
1) Recoger información en forma de libros, artículos y
cintas de vídeo sobre el tema de la inclusión. Esto se les puede recomendar y
ser compartido con el personal escolar, estudiantes, padres y miembros del
consejo escolar. Se debería designar una sección especial de la biblioteca para
mantener todo el material compilado. También, al recoger la información, este
grupo u otro personal escolar podría estar interesado en visitar una escuela o
un aula inclusiva en su propio distrito escolar o en uno cercano.
2) Organizar y conducir sesiones informativas para los
padres y el personal de la escuela donde la gente entendida y con experiencia
en la educación inclusiva pueda discutir como puede se puede conseguir ésta. Es
importante que los invitados a compartir esta información tengan una
experiencia directa con la inclusión plena. Normalmente, escuchar a la gente
que está relacionada con una escuela donde sus clases se han integrado con
éxito puede ser más "creíble" y efectivo que oír hablar a
"expertos". Algunas escuelas celebran una sesión informativa para
todas las personas que están involucradas en el proceso -padres, educadores,
estudiantes y administradores-, para que todos puedan participar en la creación
de un aula inclusiva.
3) Establecer un plan que incluya objetivos específicos para
alcanzar la inclusión plena. Este plan suele mostrar la forma de utilizar los
recursos y el personal en educación "especial" para reducir la
proporción profesor/alumno, ofrecer profesores de equipo, consultores,
ayudantes de profesores y/o personas que faciliten el apoyo dentro de la
corriente principal. Al establecer semejante fuerza de trabajo, los miembros de
la comunidad, estudiantes y una variedad del personal escolar puede
involucrarse y enorgullecerse de conseguir una escuela inclusiva.
* Designar a una persona que sirva para facilitar el
apoyo.
En las escuelas inclusivas, los educadores especiales
normalmente se integran en la educación general. Algunos se convierten en
profesores de aula o consultores especializados, otros asumen la tarea de
animar y organizar el apoyo en clases de educación general. Se hace referencia
a ellos como facilitadores de apoyo, profesores colaboradores o profesores de
métodos y recursos (Porter, 1991; Stainback y Stainback, 1992; Villa y
Thousand, 1992). Independientemente de como se les llame, trabajan en
colaboración con el personal escolar para asegurar que se satisfagan las necesidades
de todos los alumnos. Y "colaboración" significa que el que facilita
el apoyo, el profesor, los estudiantes y el resto del personal escolar trabajan
juntos sin que nadie asuma el papel de experto, supervisor o evaluador. De esta
forma, todos se involucran para facilitar el sistema de apoyo y adaptar la
instrucción a las necesidades individuales, en un proceso colaborativo
multidireccional.
Cierto número de escuelas ya han empezado a designar a una
persona para que sirva como facilitador de apoyo, intensificándo los esfuerzos
para educar a todos los estudiantes de las aulas inclusivas.
Un objetivo prioritario del facilitador de apoyo es trabajar
conjuntamente con el profesor del aula y el personal escolar para promover
las redes de apoyo naturales. Los profesores, en colaboración con los
facilitadores de apoyo, promueven la interdependencia entre personas iguales
mediante un sistema de compañeros, un aprendizaje cooperativo y el desarrollo
de la amistad para que los estudiantes aprendan a ayudarse mutuamente
(Stainback y Stainback, 1990).
La persona que facilita la ayuda o el profesor colaborador
también funciona frecuentemente como un localizador de recursos, ya que
no se puede esperar que un profesor de aula sea experto en todo tipo de
asesoramiento posible, de gestión curricular o de comportamiento. Este papel
implica la localización de material y equipo apropiado, de especialistas,
consultores, profesores y otro personal escolar que sean expertos en las áreas
particulares necesitadas por un profesor y/o estudiante. Por ejemplo, si un
alumno da muestras de un comportamiento que distorsiona el aula, el papel de
esta persona es el de encontrar el tipo de ayuda más apropiado. De la misma
manera, como localizador de recursos, puede ayudar en el reclutamiento y
organización de los ayudantes de clase, tales como tutores que estén dentro del
mismo nivel, paraprofesionales y voluntarios.
Estos profesores colaboradores o este personal de apoyo
también pueden proporcionar ayuda como profesores de equipo, facilitando
el aprendizaje en su área de experiencia. Además, a menudo proporcionan apoyo
para autorizar a los profesores a adaptar e individualizar la instrucción para
satisfacer las necesidades únicas de todos los miembros de la clase. Es crucial
notar que el profesor mantiene la responsabilidad de la educación y el apoyo de
todos los estudiantes en el aula, no asumiendo el papel de profesor personal
del alumnos con necesidades especiales. El profesor colaborador o el
facilitador de apoyo actúa como un recurso del profesor, la familia, el
director y la clase como un todo para construir redes de apoyo y adaptar la
instrucción a las necesidades individuales.
Cualquier persona dentro de un grupo del personal escolar
podría ser designada como facilitador de apoyo para asegurar la existencia de
esta red. Las fuentes de facilitadores de apoyo pueden ser antiguos profesores
de educación especial, consultores u otros miembros que han ganado experiencia
en el desarrollo y mantenimiento de las redes de apoyo en la escuela.
A modo de conclusión sobre todo lo expresado, podríamos
decir que la reforma comprehensiva de la escuela debería tener dos componentes.
El primero es una visión firme de cómo los colegios podrían o deberían ser,
unido a la habilidad para imaginar la escuela de otra forma: una escuela no
estratificada por la habilidad, no sujeta a un curriculum fijo, bien provista
de profesores innovadores y participativos que cuenten con un buen apoyo. El
segundo componente esencial de una reforma escolar amplia, en oposición a la
innovación del programa o al ajuste de la escuela, es una agenda compartida: la
comprensión de que mejorar la escuela para algunos alumnos debe significar
arreglar la escuela para todos los alumnos.
Para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes,
los defensores de la inclusión plena propugnan escuelas que enseñan, estimulan
y honran a los alumnos, para los que han sido establecidas. Si seguimos con las
aulas como las que hay ahora y con los mismos profesores, con un curriculum
como está definido actualmente y con unas estrategias de enseñanza limitadas a
las clases y a la instrucción de todo el grupo, no es sorprendente que la
inclusión no se vea como posible. Sin embargo, si podemos visualizar nuevos
modelos de organización escolar, del curriculum y de la pedagogía, entonces
podemos incluir en esa visión aulas que satisfagan las necesidades de todos los
estudiantes, incluyendo las de los niños superdotados. Si llegáramos a ver que
nuestro objetivo no es sólo salvar a aquellos estudiantes para los que la
marginación o el fracaso educativo es intolerable, sino que consiste en
asegurar el éxito educativo para todos los niños, entonces habría otras
posibilidades.
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RESUMEN
Este artículo trata de poner de manifiesto los cambios que
deberían darse en las escuelas, para que cualquier niño encuentre en ellas una
respuesta educativa acorde a sus necesidades, con independencia de su condición
física, personal o social.
Con esta finalidad, nos hemos centrado en la nueva
concepción de escuela que propone el movimiento anglosajón de escuelas
inclusivas, que en nuestro contexto hace referencia a las denominadas
escuelas compresivas, eficaces o integradoras. Desde esta perspectiva,
analizamos qué es la inclusión, cuáles son las características de las aulas
inclusivas, así como las decisiones y estrategias que los equipos docentes
tendrían que tener en cuenta, para que las escuelas puedan adentrarse en
procesos de innovación educativa, que, desde un enfoque de trabajo
institucional-transformador, den respuesta a la heterogeneidad de los alumnos
que componen la comunidad educativa.
ABSTRACT
The aim
of this article is that of disclosing the changes that should come about in
schools for any child to find in them an answer to his/her educative needs,
independently of his/her physical, personal or social condition.
Wanting
to reach this goal, we have concentrated on the new concept of inclusive school
proposed by the anglosaron movement. Transferred to our context, this concept
refers to the so-called comprehensive, efficien or integrated shools. From this
point of view we reveal what inclusion is, wich
are the
characteristics of the inclusive classrooms and which should be the decisions
and strategies to be taken by the academic-staff for the schools to go deeply
into the new processes of educative innovation. Fowsing these processes from an
institucional and transformative work, they may give an answer to the
heterogeneity of students that constitute the educative community.
©2000.
Pilar Arnáiz Sánchez. parnaiz@fcu.um.es
Artículo reproducido con autorización.
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