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Documentos sobre la Inclusión.
El reto de educar en una sociedad multicultural y desigual.
Pilar Arnaiz Sánchez.
Universidad de Murcia (España).
Arnaiz Sánchez. P. (1999). El reto de educar en una sociedad multicultural y
desigual. En A. Sánchez Palomino y otros (Coord.). Los desafíos de la Educación
Especial en el umbral del siglo XXI. Almería: Servicio de Publicaciones de la
Universidad, pp. 61-90.
Introducción.
1. Diversidad y desigualdad en el acceso al conocimiento.
2. Los centros educativos como instituciones capaces de asegurar
la igualdad de oportunidades.
2.1 Hacia un
curriculum multicultural y reflexivo.
2.1.1. El Proyecto Educativo de Centro.
2.1.2. Proyecto Curricular de Centro.
2.1.3. Programación de aula.
Bibliografía.
INTRODUCCIÓN
Vivimos en una sociedad cada vez más plural y diversa, hecho que se
evidencia esencialmente desde los años 60 y que está dando lugar a una sociedad
multicultural y desigual que exige nuevos planteamientos políticos, económicos
y culturales. Consiguientemente, el panorama educativo, no ajeno a estos
fenómenos, está adquiriendo nuevas características que se traducen en la
presencia en los centros escolares de grupos de alumnos cada vez más
heterogéneos. Igualmente, el derecho a la igualdad social y educativa, el
respeto a las características personales, de raza, etnia o religión imprimen
cada vez más a la educación un carácter integrador y de acogida.
Las aportaciones sobre la diferencia y la diversidad de
distintas disciplinas están dando énfasis en estos momentos a la necesidad de
convivir en una sociedad plural. Así, la antropología social y cultural, tras
analizar el concepto de cultura, plantea diversos modelos para llevar a cabo la
práctica de una educación multicultural. La sociología de la educación estudia
las desigualdades sociales y el papel que debería tener la escuela ante este
conflicto. En el ámbito de la educación especial aparece un nuevo debate.
Frente al tradicional enfoque de la misma centrado en el modelo médico y del
déficit, aparece la necesidad. de dar una respuesta educativa
constructivista/holista acorde a las demandas de las dificultades de
aprendizaje de numerosos alumnos, derivadas de variadas necesidades educativas
especiales (n.e.e).
En definitiva, planteamientos todos ellos que defienden la
diversidad de grupos sociales y culturas que conviven en nuestros centros
educativos, fruto del mosaico pluricultural presente en nuestra sociedad. A
juicio de Marchesi y Martín (1998, 220): "la respuesta educativa a esta
diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan en
la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales
si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de
discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades
personales, sociales e intelectuales".
Reto educativo que cabría plantearlo no tanto desde
iniciativas orientadas a compensar las desigualdades con las que los alumnos
acceden a la escuela, lo que denota medidas individuales centradas en
propuestas de adaptaciones curriculares específicas, sino desde propuestas más
amplias y globales que tienen como objetivo transformar la escuela para
conseguir una mayor igualdad (Parrilla,1992; Escudero, 1994a; Arnaiz y Herrero,
1998). Se trataría, en definitiva, de desarrollar procesos educativos
coordinados en programas sociales y económicos, donde toda la comunidad
educativa luchara por reducir los orígenes de la desigualdad, que generalmente
se sitúan fuera de la escuela.
Esta. necesidad de cambio es considerada como "un
movimiento de reforma que está intentando cambiar las escuelas y otras instituciones
educativas para que los alumnos de todas las clases sociales, géneros y grupos
sociales raciales y culturas tengan las mismas oportunidades de aprender"
(Banks, 1989, 23).
Desde este planteamiento, la educación. multicultural
intenta transformar la escuela con relación a variables tales como etnia,
género, cultura, clase social y capacidades excepcionales (discapacidad o
superdotación). No obstante, una reflexión precisa de cada una de estas
variables nos hace ver que si bien todas ellas confluyen en el entorno
educativo, no todas tienen el mismo origen ni idénticas consecuencias. En los
centros educativos existen problemas culturales pero también sociales e
individuales, que imprimen un carácter propio a los problemas derivados de 1a
escolarización de alumnos de una cultura minoritaria en una mayoritaria, a los
problemas de aquellos alumnos que presentan desmotivación y actitud negativa
hacia la institución escolar, y a aquellos otros derivados de distintas
deficiencias de tipo cognitivo, sensorial, etc. Problemas todos ellos que
exigen a los centros educativos reflexionar e iniciar procesos y acciones
educativas que impidan que las diferencias se conviertan en desigualdades.
Estaríamos pidiendo a los centros que conjugasen el principio de igualdad, consistente
en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos, y el de
equidad, que implica no olvidar que cada alumno tiene sus necesidades y
potencial específico.
1. DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD EN
EL ACCESO AL CONOCIMIENTO
La diversidad cultural, social, de sexos y las distintas
n.e.e., asociadas tanto a discapacidad como a sobredotación, han determinado
numerosas desigualdades educativas. Analizaremos, a continuación, las
características y peculiaridades de cada una de ellas, para exponer después las
desigualdades en el acceso al conocimiento. que han propiciado.
1. 1. El concepto de diversidad
Durante las últimas décadas del presente siglo estamos
asistiendo a una serie de cambios importantes y significativos respecto a la
denominación v características de aquellas personas que tradicionalmente han
sido objeto de la Educación Especial. Denominaciones y caracterizaciones que
evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas, factores sociales,
económicos y culturales. Los propios modelos por los que ha pasado el
tratamiento a las personas con deficiencias y trastornos de aprendizaje
igualmente lo evidencian: modelo médico, psicológico, de modificación de
conducta, cognitivo y holista/constructivista (Poplin, 1992).
Todas estas consideraciones han llevado a que en la
actualidad sea bastante utilizado el término diversidad, que pretende acabar
con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes,
así como abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente.
Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el
vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el
cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos
planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas
prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse con la
pluralidad y multiculturalidad del alumnado.
Abordaremos el concepto de diversidad entrando en un proceso
de reflexión, para el que nos plantearemos las siguientes preguntas:
1) Respecto a la diversidad en su generalidad: ¿Qué
entendemos cuando educativamente hablamos de dar respuesta a la diversidad?,
¿es un concepto cerrado o abierto a nuevos significados?.
Con relación al primer interrogante planteado, referido al
concepto de diversidad, diremos que la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990) y la consecuente reforma de la enseñanza se sustentan
en la aceptación y respeto de las diferencias individuales de los alumnos,
considerando estas diferencias a la hora de aprender, como condición inherente
al ser humano.
De ahí, que los alumnos puedan presentar diversidad de
ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona
ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad
de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de
aprender, ya se refiera a los estilos. de pensamiento (inducción, deducción,
pensamiento crítico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de
comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los
procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada
persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de
intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y
métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz,
y De Haro, 1997).
Debido a la reflexión realizada en los últimos años sobre
qué es, significa e implica atender a la diversidad, se ha visto la necesidad
de responder a otras diversidades, como la cultural, étnica, lingüística,
presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Ello obedece, en
parte, al aumento del fenómeno migratorio, simbolizado por la presencia en los
centros educativos de niños pertenecientes a otras culturas, pero también
responde a nuestra riqueza cultural, configurada por las diversas comunidades
autónomas del estado español y la presencia de culturas que han sido silenciadas,
como el caso de la cultura, gitana.
Todo ello constata el carácter dinámico y abierto que
sustenta el concepto de diversidad, tratando de responder a las necesidades que
presentan los sujetos como fruto de sus diferencias, que pueden modificarse o
aumentar. En esta línea tratamos de dar respuesta al pluralismo existente,
principio fundamental de toda democracia.
Educar para este pluralismo conlleva educar desde la
igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra
cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad
física o psíquica y sufra el rechazo por vivir era situaciones de pobreza y
marginación social (Amorós y Pérez, 1993).
Para desarrollar este planteamiento pedagógico de aceptación
y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir
sus convicciones sociales, culturales y pedagógicas, es decir, debe explicitar
cuáles son sus valores y metas, para elaborar una propuesta de actuación
coherente con lo expresado.
2) Respecto a la diversidad cultural, étnica y lingüística:
¿Qué trato ha recibido?, ¿cuál ha sido la respuesta a las necesidades que
plantea esta diversidad?, ¿cuál es el planteamiento que mejor responde a la
diversidad del alumnado? .
En primer lugar, conviene realizar un breve análisis de los
movimientos migratorios habidos en nuestro país durante las últimas décadas. En
su día, España fue un país exportador de emigrantes, personas que marchaban a
otros países por razones políticas y/o económicas. Acabada nuestra Guerra Civil
(1939), se pueden situar dos momentos: uno marchando al exilio y, el segundo,
en los años 50 y 60, donde nuestro compatriotas se dirigían a Centroeuropa dada
la necesidad de mano de obra, siendo Alemania, Francia y Suiza los polos de
atracción de nuestra emigración. Este flujo migratorio cambió alrededor de los
años 70, debido en parte a la vuelta de nuestros emigrantes y a la llegada de
otros emigrantes procedentes en su mayoría de Chile y Argentina, por el sistema
dictatorial presente en los mismos. Pero es a partir de los años 80 cuando el
indicado flujo aumenta progresivamente de forma más patente.
Según los datos proporcionados por las investigaciones del
profesor Calvo Buezas (1995) la media de población extranjera en la Unión Europea
se sitúa en el 6% de la misma, porcentaje superado en países como Alemania,
Francia y Bélgica, llegando a constituir el 28% en Bruselas. Por lo que
respecta a España, ha pasado de ser un país emisor a receptor de emigrantes.
Siguiendo a Calvo, en 1955 residían en nuestro país 66.000 extranjeros, pasando
a 400.000 en 1990 y, actualmente, se cifra en 600.000, más los inmigrantes
indocumentados. De ellos, la mitad son de procedencia árabe, africana,
latinoamericana y algunos asiáticos. Dentro del estado español, las comunidades
autónomas a la cabeza en el número de inmigrantes residentes en ellas son
Madrid, Cataluña, Andalucía y Valencia. Por lo que respecta a la Comunidad de
Murcia, nos hallamos en un nivel medio, registrando sucesivamente la llegada de
nuevos inmigrantes, localizados en la huerta y, concretamente, en Beniel, campo
de Cartagena, Torre Pacheco y Balsicas. Lugares donde mayor acentuación tiene
la presencia de niños inmigrantes en sus aulas.
Los datos indicados, suponen que el 1,6% de la población es
inmigrante, proporción que sigue un aumento progresivo motivado, entre otros
factores, por la consolidación de nuestro sistema democrático, entrada en la
Comunidad Económica Europea (C.E.E.) y, fundamentalmente, por las diferencias
de riqueza Norte-Sur e inestabilidad social de algunos países.
Esto hace que el fenómeno migratorio de nuestros días esté
tomando una serie de características señaladas en el Proyecto núm. 7 del
Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de Europa (C.D.C.C.) del Parlamento
Europeo, entre las que citamos: el paso de una inmigración de trabajo a una
población permanente, la diversidad étnica cada vez mayor y la concentración
generalmente de los inmigrantes en los barrios más pobres de las zonas urbanas.
Ante este fenómeno, la sociedad debe sistematizar una
respuesta conducida, fundamentalmente, a través del sistema educativo, como
medio más adecuado para adquirir una serie de conocimientos y destrezas
sociales, para lograr la íntegraci6n social y cultural; con ello, debemos
ofrecer una propuesta de actuación que impida la transformación de las
diferencias (lingüísticas, sociales, culturales, étnicas y raciales) en símbolo
de marginación. Tradicionalmente, la respuesta ofertada por el sistema
educativo se ha basado en la asimilación, por la cual los grupos minoritarios
eran sometidos culturalmente, abandonando su cultura de origen y adoptando los
comportamientos y valores del grupo mayoritario (Lovelace, 1995).
Tanto por la presencia en las aulas de un mayor número de
niños pertenecientes a diversas culturas, como por el planteamiento filosófico,
social y político adoptado en la LOGSE, se ha producido una reflexión sobre el
tipo de respuesta más adecuada, centrada en la comprensión y valoración de las
diversas culturas y caminando hacia un diálogo intercultural basado en los
valores que rigen una sociedad democrática. Dicho enfoque abandona el concepto
de asimilación para instaurar el diálogo y el intercambio desde una posición de
igualdad y no de superioridad. Enfoque intercultural que puede ser definido
como método de enseñanza y aprendizaje basado en un conjunto de valores y
creencias democráticas, que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las
sociedades culturalmente diversas y en un mundo cada vez más interdependiente
(Bennett, 1990).
Así, cabe apuntar ante la diversidad indicadores muy
diversos de origen social y familiar, cultural, de sexo, intra o
interpsicológicos, y ligados a necesidades educativas especiales asociadas a
algún tipo de discapacidad o sobredotación (Marchesi y Martín, 1998). Factores
que pueden combinarse entre sí, como a continuación veremos, y que requieren
una respuesta educativa común con matizaciones diferenciales.
La diversidad cultural
El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad
debido a los movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de
características culturales específicas, que están determinando que diversas
culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros
educativos. Situación que no está siendo valorada de igual forma en los
distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien
diferenciados de una misma situación. Así, mientras encontramos en el polo más
positivo la integración intercultural, que supone el respeto a la
diversidad que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el reconocimiento
de los principios de igualdad de derechos y de deberes de los miembros de
distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto se
sitúa la asimilación, práctica bastante habitual que niega los rasgos
propios de la cultura minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación,
caracterizada por la exclusión o aislamiento social de los grupos minoritarios;
y el racismo que implica la negación de toda forma de contacto o
experiencia cultural entre grupos de distintas culturas. Podríamos decir que en
estas últimas prácticas los componentes que definen el término cultura, tales
como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que
grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir
resolviendo los problemas que puedan presentárseles.
Por consiguiente, vemos que no siempre las minorías étnicas
son aceptadas de la misma manera teniendo su consecuencia inmediata en el
ambiente educativo. Desde la incorporación de estas minorías a los centros
educativos se ha producido toda una serie de actitudes institucionales, que
muestran las distintas consideraciones, momentos y formas de actuación por los que
han pasado y están pasando los centros educativos (Verne, 1988).
Prehistoria: supone el primer momento en la incorporación de estas
minorías y se caracteriza por la falta de sensibilidad de la escuela hacia las
mismas. Impera, por tanto, la lengua y la cultura dominante, teniendo que
asumir las minorías el papel de conservar su propia cultura.
Compensatoria y programas lingüísticos: desde este enfoque la cultura
de los alumnos de minorías étnicas es considerada como un problema y causa de
desventaja. Por este motivo, se arbitran programas de educación compensatoria
cuyo objetivo es reforzar el aprendizaje de la lengua y la cultura mayoritaria
para evitar su fracaso escolar.
La instrucción de la lengua materna: se centra en la utilización de
la lengua de la cultura minoritaria como elemento favorecedor del aprendizaje y
acceso a la cultura mayoritaria.
La educación en las culturas de origen: supone un cambio respecto a
las actitudes que se venían utilizando hasta ahora, al considerar importante
conservar la cultura de origen de los grupos minoritarios. Este hecho denota el
valor y respeto que empieza a darse a las culturas diferentes.
Y la educación intercultural: cuyo objetivo prioritario es
el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia y la superación del
etnocentrismo, rechazando todo tipo de actitud discriminatoria, racista o
xenófoba.
A pesar de que teóricamente nadie pone en duda que la
educación intercultural planteada es la respuesta más acorde e integradora,
como se evidencia en los centros en que se lleva a cabo, no es una práctica
totalmente generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos
existen prácticas referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la
no valoración de los rasgos culturales específicos de las minorías
étnicas.
Con relación a todo ello, el porcentaje de acceso en los
estudios, el tratamiento educativo que reciben y los resultados académicos que
alcanzan los alumnos de minorías étnicas son inferiores a los obtenidos por la
mayorías de los alumnos. La explicaciones que Marchesi y Martín, 1998, 225 dan
como justificación a este hecho son:
El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la
clase no recogen las características propias de las culturas minoritarias, por
lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar
que no es la suya.
La preparación y actitudes de los profesores son expresión
de la cultura mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores,
creencias y comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden
tenerlos en cuenta a la hora de diseñar sus estrategias instruccionales.
Las expectativas de los profesores son más negativas hacia
estos alumnos, lo que produce el efecto esperado, especialmente en la
motivación de los alumnos y su autoestima.
Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de
los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo
cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de
aprendizaje y el comportamiento de las familias con los objetivos educativos.
Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias
y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los
miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad
educativa en las escuelas y en las aulas.
No obstante, estas interpretaciones sobre la respuesta
educativa en los centros escolares no hay que pensar que son las únicas
responsables y que explican en toda su extensión el posible fracaso escolar de
estos alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con
otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz sobre
el tema que nos ocupa. En este sentido, la influencia concreta de las propias
características de la cultura étnica se consolida cada vez como una variable de
peso en el acceso a la cultura y los resultados académicos.
Los centros deberían iniciar cada vez más procesos de
enseñanza-aprendizaje basados en el pluralismo democrático, la tolerancia y la
aceptación de la diferencia, a través de los que se promoviera el desarrollo y
la madurez personal de todos los sujetos (Arnaiz y De Haro, 1995; Díaz-Aguado,
1996; Sales y García, 1997; Siguán, 1998).
La diversidad social
La pertenencia a una clase social determinada va a tener una
gran influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los
estudios, la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se
lleven a cabo según el centro educativo al que se asista y los resultados
académicos que se obtengan. La interpretación que se realice de cada uno de
estos factores, según la prevalencia o el valor que se les otorgue, ha
caracterizado distintos modelos de respuesta educativa en las últimas décadas.
De esta manera, el modelo del déficit cultural aparece ligado a la desventaja
social y defiende que los alumnos en esta situación proceden de familias o de
grupos sociales que viven en situación de discriminación económica o de
marginación social; por tanto, desde su nacimiento estos niños están expuestos
a normas, lenguaje, valores y expectativas que determinan situaciones de
desventaja con respecto a sus iguales y falta de estimulación y experiencias.
Con el fin de paliar esta situación, la respuesta educativa se centra en el
establecimiento de programas de educación compensatoria desde la etapa de la
educación infantil, cuya instrucción se caracteriza por la utilización del
lenguaje, experiencias, valores y expectativas de la clase media, con la
finalidad de "compensar" su déficit cultural y ayudarles a
"adaptarse" mejor a las demandas de los centros educativos.
Por otra parte, el modelo de las diferencias culturales
destaca los rasgos culturales propios de los grupos étnicos minoritarios o de
las clases sociales más bajas (normas, valores, sistemas de creencias y estilos
de comportamiento) y trata de llamar la atención del escaso reconocimiento que
de los mismos se hace en los centros educativos. Hecho que relaciona
directamente con el mayor fracaso escolar que los grupos minoritarios o de clases
sociales más bajas tienen frente a los grupos mayoritarios, y que evidencia la
descoordinación existente entre la cultura escolar y la cultura de estos
colectivos, provocando un menor rendimiento de estos alumnos y un mayor riesgo
de abandono escolar. El funcionamiento homogeneizador y asimilador del sistema
educativo indudablemente también contribuye a ello.
Los alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los
modelos de desventaja social. La OCDE-CERI (1995) señala siete situaciones de riesgo
que pueden actuar individual o interactivamente y producir fracaso escolar en
los alumnos que la padecen: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias
inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relación con la
escuela, conocimiento pobre del lenguaje mayoritario, tipo de escuela y
condiciones de la instrucción educativa, geografía y factores comunitarios
(falta de apoyo social y de condiciones para el ocio). Las manifestaciones más
importantes de la conjunción de estos factores son por ejemplo, el bajo
rendimiento escolar, la baja satisfacción o autoestima, la falta de
participación, el rechazo de la escuela, ausencias, abandono, problemas de
conducta y delincuencia.
No obstante, las críticas que se le hacen a este modelo
radican en la mayor responsabilidad que otorgan a los factores de riesgo social
olvidando los educativos, cuando según ha expresado la OCDE-CERI (1995, 18),
ambos están situados en un mismo nivel de influencia: los alumnos con riesgo de
fracaso son aquellos "cuyos problemas de aprendizaje y adaptación tienen
su origen en factores que están en el ambiente social que, a lo largo del
tiempo, pueden convertirse de forma acumulativa en variables internas al niño
que están asociadas con dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la
escuela y a su currículo y, en última instancia, a las demandas normalmente
aceptadas de la sociedad".
Por ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones
de los modelos anteriores, poniendo en consonancia las interrelaciones que
pueden establecerse entre clase social-familia-educación-individuo. De esta
forma, economía, cultura y estatus social son considerados como factores
influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de cualquier
alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del peso y de la posible
influencia de cada uno de ellos, las condiciones adversas de un alumno no
determinan irremediable y negativamente su futuro, sino que hay otras variables
como la reacción de esa persona ante su medio familiar y la respuesta educativa
de los centros educativos a las demandas de ese alumno. Así se explica que la
clase social no produzca los mismos efectos en todos sus miembros, ni que los
padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni que los centros
educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que ofrecen a sus
alumnos.
La diversidad de sexos
La diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de
desigualdad y discriminación en muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la
historia y aún actualmente no se ha conseguido la igualdad de oportunidades de
las mujeres en el ámbito de la educación. Igualdad no sólo referida al acceso
al trabajo o a la educación, sino también a un tratamiento igualitario a través
del curriculum en cuanto a objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje,
materiales y libros de texto, expectativas sobre los alumnos y forma de
organización escolar.
La investigación sobre la interacción profesor-alumno (Grant
y Tate, 1995) manifiesta que las niñas y los alumnos de color reciben en EE.UU
un tratamiento diferente de los alumnos blancos. Este tratamiento diferente no
sería problemático si llevara a un mayor logro y a una conciencia social de
todos los alumnos. Sin embargo, esta diferencia de tratamiento indica una mayor
consideración de los alumnos blancos en detrimento de los de color y las
chicas. Asimismo, se sugiere que los profesores perpetúan y refuerzan desde
edades muy tempranas las creencias estereotipadas asociadas con las niñas
(reservadas, tranquilas), que estarán presentes a lo largo de toda la
escolaridad.
Diversidad ligada a factores intra e interpersonales
La diversidad que se quiere considerar bajo este epígrafe es
la referida a las diferencias que se producen en el aprendizaje de los alumnos
debido a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales,
afectivas y relacionales.
La diversidad cognitiva guarda relación con la variabilidad
de los alumnos en cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de
aprendizaje y de conocimientos básicos, que imprime una cierta variabilidad a
las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La motivación hacia lo académico
está relacionada con la consecución de metas, en tanto en cuanto la actividad
de la persona se orienta hacia la consecución de objetivos con éxito. Esto
aparece ligado a la valoración positiva de la propia competencia y a las
capacidades metacognitivas o de autorregulación. La influencia de los factores
emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más credibilidad por cuanto que
los sentimientos y las capacidades afectivas están íntimamente implicados en el
proceso de aprender. La propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima,
las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, así como el concepto y
las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel
fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los procesos de instrucción existe todo un componente
relacional entre el profesor y el alumno, proceso en el que interactúan juntos
para conseguir unos objetivos educativos y construir unas representaciones
mutuas relativas a sus capacidades, motivaciones y expectativas. Estos aspectos
son muy importantes en el proceso de atención a la diversidad, ya que de ellos
pueden derivarse expectativas más o menos negativas ante los alumnos. Esto
explica que podemos observar que los profesores esperan más de unos alumnos que
de otros, lo que puede indudablemente condicionar su actuación, haciendo que se
produzca la "profecía del autocumplimiento": la expectativa de que
algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente suceda.
Diversidad de necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad o sobredotación
El nuevo concepto de n.e.e. aparecido en el Informe Warnock
(1978) ha abierto una nueva visión sobre las personas con alguna deficiencia,
debido a que desplaza el centro de atención del individuo, visto como portador
o paciente de un trastorno, hacia la interacción educativa. Desde esta
consideración, el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no sólo
depende de su capacidad y naturaleza, sino también de las experiencias de
aprendizaje que recibe.
Las n.e.e. asociadas a discapacidad se refieren a aquellos
alumnos que se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje con limitaciones
sensoriales, cognitivas o dificultades de aprendizaje. Estas necesidades pueden
verse aumentadas o disminuidas según el modelo de enseñanza que se lleve a cabo
en los centros educativos, ya que es muy importante la consideración de sus experiencias
previas, el tipo de currículo diseñado o su dificultad para incorporarse al
ritmo de aprendizaje establecido. Desde esta concepción más amplia, muchos
alumnos con n.e.e. pueden verse en esta situación por su origen cultural, por
su ambiente social o por sus experiencias educativas.
Los alumnos con n.e.e. asociadas a sobredotación son
aquellos cuyas características derivadas de una capacidad intelectual superior,
una creatividad elevada y un alto grado de motivación y dedicación a las tareas
(Renzulli, 1978), precisan de una respuesta educativa específica que organice
situaciones de aprendizaje adecuadas a estas necesidades a través de cambios en
el currículo. Tradicionalmente la respuesta educativa que se ha venido dando a
estos alumnos se ha centrado en tres estrategias de atención a la diversidad:
la aceleración, consistente en colocar al alumno superdotado en un lugar o
nivel más avanzado que el que le correspondería por su edad; el agrupamiento
total o parcial, referido al emplazamiento del alumno superdotado con
compañeros de niveles y competencias semejantes a las suyas; y la más en boga
actualmente, el enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del curriculum con
el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados
y compartidos en actividades y espacios junto a sus compañeros (Prieto,
1997).
Desigualdad en el acceso al conocimiento
La reivindicación de los derechos humanos y la lucha contra
la magnificación de las diferencias ha traído consigo la reivindicación de conceptos
de equidad, justicia e igualdad como propiciadores de concreciones diversas en
la situación de desigualdad educativa. El término equidad enfatiza la
diversidad de posibilidades de los alumnos y orienta las decisiones en el
ámbito educativo de acuerdo con ellas. La justicia debe estar presente en la
acción educativa al objeto de responder a las aspiraciones de todos los
ciudadanos. Y la noción de igualdad considera aspectos como la necesidad de
igualdad de oportunidades, igualdad de acceso en el planteamiento educativo y
en los resultados.
Las desigualdades presentes en el sistema educativo es un
tema complejo que necesita ser analizado teniendo en cuenta el origen y las
interacciones existentes entre las posibles desigualdades. Por ello, es necesario
considerar las desigualdades iniciales procedentes de condiciones sociales y
culturales distintas, los mecanismos que tienden a mantener esas desigualdades
a lo largo del proceso de escolarización, así como comprender los factores más
estrechamente relacionados con la calidad de la enseñanza, con el fin de
obtener una mayor interpelación entre ambos conceptos.
Durante mucho tiempo el origen social, ligado a los
problemas económicos subyacentes a los mismos, ha sido considerado como la
causa principal de las posibles desigualdades en el acceso a la educación y en
el rendimiento académico. Desde los años sesenta y setenta, las nuevas
consideraciones de la sociología de la educación han determinado que se tenga
en cuenta, junto al origen social, el papel de los centros educativos como
reproductores de la estructura y los valores de la clase dominante.
Consecuentemente, las menores oportunidades en el acceso a la educación de las
clases sociales más desfavorecidas y de la mujer, la falta de presencia de los
mismos en los distintos niveles educativos, especialmente en la educación
secundaria, los menores logros académicos y las escasas posibilidades de empleo
en profesiones intermedias y superiores son factores evidentes de las
desigualdades generadas por los propios centros educativos. Estas desigualdades
en el acceso a la educación y a lo largo del todo el proceso educativo han
determinado la participación de los alumnos con dificultades o procedentes de
minorías étnicas en programas especiales menos valorados académica y
socialmente, su emplazamiento en clases de refuerzo o especiales, que influyen
negativamente en la autoestima de estos alumnos, y la organización de la
enseñanza en grupos homogéneos.
Otros factores que han contribuido a la desigualdad, además
de la clase social y el centro educativo, son los familiares, culturales y
lingüísticos. Muchas veces las diferencias que proporcionan la falta de
herencia cultural e información, el escaso contacto con la cultura dominante,
la falta de aptitudes y dominio de la lengua contribuyen a reforzar las
desigualdades sociales. Los estudios de Bernstein (1971-1974) demostraron que
existe una clara relación entre la clase social de procedencia de los alumnos,
el uso del lenguaje y el proceso de socialización de la familia con los
iguales, en la escuela y en el trabajo. Por esta razón, los centros educativos,
al estar organizados con valores, normas y códigos lingüísticos de la clase
media plantean enormes barreras a aquellos alumnos de la clase trabajadora, con
dificultades de aprendizaje o de minorías étnicas y culturales, contribuyendo a
mantener las diferencias sociales.
Igualmente, la variable profesor ligada a la mayor o menor
competencia del mismo para dar una respuesta educativa acorde a las
características de sus alumnos ofrece datos relevantes a este respecto. Durante
más de veinte años ha permanecido la creencia de que cualquier enseñanza es tan
eficaz como cualquier otra y que los profesores con una formación y experiencia
desigual son igualmente buenos para todos los alumnos.
El movimiento sobre escuelas eficaces está aportando nuevos
planteamientos de gran interés para el tema que nos ocupa de la atención a la
diversidad. Distintos estudios recogidos por Darling-Hammond, 1995) evidencian
que los profesores nuevos (con menos de tres años de experiencia) tienden a ser
menos efectivos que los profesores con más experiencia. Especialmente estos
problemas se manifiestan a la hora de enseñar, en problemas con el control del
aula, capacidad de motivar a los alumnos, para tratar de forma apropiada las
necesidades de aprendizaje individuales, y para desarrollar un repertorio
diverso de estrategias instructivas. Asimismo, son menos capaces de planificar
y redirigir la enseñanza para satisfacer las necesidades de todos los alumnos,
tienen menos habilidad para implementar la enseñanza, son menos capaces para
anticipar el conocimiento y las dificultades potenciales de los alumnos, y son
menos conscientes de todo ello, lo que propicia en muchas ocasiones que se
responsabilice y culpe exclusivamente a los alumnos de la falta de éxito en su
enseñanza. Por el contrario, los profesores expertos son mucho más sensibles a
las necesidades y las diferencias individuales de los alumnos, tienen mayor
capacidad para motivarlos y hacerles participar, y disponen de un repertorio
más amplio de estrategias instructivas para tratar sus necesidades.
Estudios realizados en escuelas del centro de Nueva York
muestran que los profesores de estas escuelas, donde el hecho multicultural y
los problemas derivados de los mismos son muy elevados, generalmente son los de
menos experiencia porque a esas escuelas no quieren ir los profesores más
veteranos. En efecto, cuando se compararon un grupo de escuelas primarias
excepcionalmente efectivas con un grupo de escuelas con logros bajos que tenían
características similares en esta ciudad se encontró que las diferencias en las
calificaciones, en relación con la experiencia de los profesores, explicaban
alrededor del 90% de la variación en los resultados en lectura y matemáticas.
Más que cualquier otro factor, la experiencia del profesor establecía la
diferencia en lo que el niño aprendía.
Organizar una clase heterogénea requiere una preparación que
relativamente pocos profesores reciben y habilidades que pocos adquieren. Estas
se centran en una refinada habilidad para la detección y valoración de las
necesidades especiales, un amplio repertorio de estrategias instructivas y la
habilidad para conectar estilos de aprendizaje variados y niveles previos de conocimiento.
Habilidades en el uso de estrategias de indagación y aprendizaje cooperativo,
además de habilidades en el control del aula incluso más considerable que las
requeridas en un aula homogénea.
En relación a ello, Carter y Doyle (1987) y Doyle, (1986)
comprobaron que una preparación apropiada de los profesores en tareas de
planificación y de gestión del aula les permite desarrollar habilidades de alto
orden, que contribuyen a que todos los alumnos del aula afronten el aprendizaje
con mayor éxito. En el caso contrario, se ha constatado que cuando las tareas
se alejan de aprendizajes simples y rutinarios y llevan implícitos la
utilización de determinadas habilidades para su consecución, la falta de
habilidad para controlar la clase puede llevar a los profesores a
"rebajar" el curriculum para controlar el trabajo de los alumnos con
más facilidad
Tratando de retrotraer algunas de estas características a
nuestro contexto español, especialmente en la Región de Murcia, quizás la
continua movilidad del profesorado en determinados centros con un elevado
número de alumnos gitanos, magrebíes, y de entornos de pobreza y problemas
socioeconómicos guarde relación con la dificultad del profesorado para ejercer
su profesión en estos contextos. También con la falta de apoyo que el
profesorado manifiesta tener en estas circunstancias ante un desarrollo
profesional difícil. Igualmente, una mirada a quienes son los profesores de
apoyo en el programa de Educación Compensatoria, al menos en nuestra región,
nos muestra que la mayoría son profesores interinos sin una preparación
específica en el tema de la diversidad cultural, sin una especial experiencia
y, en muchas ocasiones, sin interés por el tema.
Haciendo un resumen de lo expresado, podríamos decir que la
condición social (pobres condiciones sociales) es una variable de peso que la
mayoría de veces se superpone con las de tipo cultural actuando de forma
multiplicativa en la escuela. Factores como lengua y cultura diferentes pueden
actuar íntimamente unidos a factores de tipo social (pobreza, marginación),
produciendo efectos más negativos. Es importante que como docentes e
investigadores analicemos la forma en que la escuela interactúa con lo que el
niño aporta (cultura, situación social y entorno familiar) y contribuyamos a
crear un clima de respeto, solidaridad y convivencia que no exija a los alumnos
de la cultura minoritaria o a aquellos otros con cualquier otra diversidad
adaptarse a los centros educativos, sino que los mismos, desde una postura de
coordinación y colaboración entre toda la comunidad educativa, deben adoptar
medidas curriculares y organizativas que tengan en cuenta las peculiaridades de
sus alumnos, la situación inicial en la que se encuentran, planificando a
partir de ellas procesos de enseñanza-aprendizaje que respeten las pluralidades
culturales y propicien una mayor igualdad para el conjunto del alumnado. En
definitiva, estoy aludiendo a la necesidad de considerar el hecho diferencial
como un valor positivo y la diversidad cultural, social, de sexos, de
capacidades, motivaciones, expectativas y de representaciones como una riqueza
inherente al ser humano.
2. LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO
INSTITUCIONES CAPACES DE ASEGURAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
El valor de los centros educativos como compensadores de las
desigualdades de los alumnos ha sido durante bastante tiempo un importante tema
de debate, que ha suscitado numerosas investigaciones y opiniones contrastadas,
como muestran, entre otros, los conocidos estudios de Coleman y Jencks (19966),
Rutter y otros (1979) y Mortimore (1988). En los citados estudios subyace el
debate sobre el papel de los centros educativos como instituciones capaces o no
de asegurar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, garantizando
su formación y progreso social.
Quizás, de entre las citadas y por el mayor rigor en sus
resultados, convenga destacar la investigación llevada a cabo por Mortimore. En
la misma se estudió la mayor eficiencia de unas escuelas o clases sobre otras,
así como los factores que lo determinaban. Para realizar este estudio se
controlaron variables tales como las características iniciales de los alumnos,
la evaluación de los resultados académicos y de los procesos educativos. Los
resultados que se obtuvieron al respecto fueron concluyentes al determinar la
fuerte relación existente entre los factores sociales y ambientales (clase
social, ingresos económicos y grupo étnico), confirmándose que el nivel inicial
del alumno era un buen predictor de su rendimiento posterior. Asimismo, se
comprobó que los centros educativos ejercen una gran influencia sobre el
aprendizaje de los alumnos y producen importantes diferencias en los resultados
que obtienen, especialmente en las áreas cognitivas. Factores como la política
educativa del centro, las características de la enseñanza en el aula y el
funcionamiento global del centro están íntimamente ligados con ello, con
independencia del contexto socioeconómico o la movilidad de los alumnos. Esto
produce el progreso educativo de los distintos grupos de alumnos, considerados
por sexo, clase social u origen étnico, y de los demás alumnos escolarizados en
el centro.
Definitivamente, las conclusiones que podemos sacar de este
estudio guardan una estrecha relación con la posibilidad que tienen los centros
educativos de diseñar una respuesta educativa de calidad acorde a las
características del alumnado, y de trabajar por la igualdad de oportunidades,
siempre que sean considerados factores tales como las características de los
alumnos, el contexto social en el que está situado el centro, su historia y sus
condiciones para el cambio. Teniéndolas en cuenta, en las líneas siguientes
trataré de enmarcar las características que deben estar presentes en la
respuesta educativa de estos centros.
Las actuaciones que se han venido dando ligadas a prácticas
"especiales" donde el alumno con n.e.e es tratado como un alumno
"especial", que necesita prácticas "especiales" con un
profesor altamente "especializado; o programas especiales como la
educación compensatoria o bilingüe, nunca serán lo suficientemente eficaces, ni
terminarán con los malos resultados académicos, puesto que están estratificadas
en un sistema que educa a alumnos "especiales", "pobres" o
de "culturas minoritarias". En todo caso estarán perpetuando
escuelas, muchas veces auténticos guetos, que concentran un elevado número de
alumnos con discapacidades, pobres, de una etnia o raza diferente (o varios
combinados entre sí), que hacen correr un mayor riesgo a los alumnos: el que
proviene de su diferencia inicial más el propio riesgo del centro al que
asistan, muchas veces desbordado ante esta situación. La propia administración
en ocasiones también contribuye a potenciar estos guetos escolarizando un
número elevado de alumnos con dificultades en determinados centros, en su afán
de concentrar recursos materiales y humanos.
Algunos conceptos sobre la educación intercultural quizás
nos ayuden a vislumbrar otro enfoque sobre la atención a la diversidad.
La educación intercultural presenta distintos enfoques de
los que se desprenden mecanismos diferentes para transformar la realidad
educativa y social de las minorías étnicas en los centros. Así, por ejemplo, el
pluralismo cultural plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer
la diversidad cultural que existe en los centros, enriqueciéndose todos ellos
de la realidad cultural que los rodea. El enfoque del biculturalismo enfatiza
la necesidad de que los grupos étnicos puedan vivir y manejarse en su propia
cultura y en la mayoritaria, lo que les permite mantener su identidad cultural
y participar en las posibilidades económicas, sociales y políticas de la
cultura mayoritaria. La educación antirracista plantea un debate político e
ideológico frente al capitalismo, con el fin de luchar contra el racismo de
diferenciación y de inferiorización (Marchesi y Martín, 1988).
La educación intercultural no es ni debe identificarse con
la educación de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación
de todos los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad
pluricultural (Muñoz, 1997).
La educación intercultural supone una reconceptualización
del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y
libertad y de todo ello para establecer un compromiso permanente con las
culturas minoritarias (López Melero, 1997).
La educación intercultural es un proceso de
enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la
aceptación de la diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo
y la madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995).
La educación intercultural debe conceptualizarse como un
conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el
entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural,
lingüístico, étnico y religioso (Comisión de las Comunidades Europeas,
1994).
La educación intercultural debe impregnar todos los aspectos
del funcionamiento del centro escolar desde las intenciones, propósitos, materiales
creados y utilizados y prácticas realizadas (Zabalza, 1992).
La educación intercultural es, pues, un concepto construido
sobre ideales filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana que
deben estar contenidos en los documentos institucionales que rigen la vida de
un centro. Igualmente, es un proceso educativo que comprende todos los aspectos
relativos al curriculum. Así entendida, la educación intercultural deberá
ayudar a todos los alumnos a desarrollar autoconceptos positivos y a descubrir
quienes son en tanto sí mismos y en términos de los diferentes miembros del
grupo, ofreciendo conocimiento sobre la historia, la cultura y las
contribuciones de los diversos grupos a través del estudio de las diferencias
en el desarrollo, la historia, la política y la cultura que los caracterizan.
2.1 Hacia un curriculum
multicultural y reflexivo
El curriculum que requiere la educación intercultural
organiza conceptos y contenidos alrededor de las contribuciones, perspectivas y
experiencias, confronta temas sociales que incluyen la raza, la etnia, la clase
socioeconómica, el sexo, la homofobia y la discapacidad (Grant y Tate, 1995).
Planteamiento no consiste en "hacer posible que los alumnos diferentes
accedan al currículo, sino volver a pensar el currículo para asegurar una mayor
igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias"
(Marchesi y Martín 1998, 120). Estaríamos asegurando así la conjunción entre la
integración de las minorías y el conocimiento de todos los alumnos sobre su
propia cultura o sus condiciones personales específicas. Tarea que se lleva a
cabo teniendo en cuenta las diferencias sociales y familiares, construyendo
sobre las distintas formas de pensar de los alumnos y subrayando la necesidad
de que cada alumno sea aprendiz de su propio aprendizaje, elaborando nuevos
conocimientos a partir de sus nociones previas, sus habilidades y fomentando
sus capacidades investigadoras. Todo lo cual requiere, evidentemente, repensar
el currículo y las estrategias de la actuación educativa.
Otra de las finalidades de un curriculum multicultural es
incluir las contribuciones de mujeres y de los miembros destacados de los
grupos minoritarios, para construir una identidad etnorracial, especialmente en
las áreas de ciencias sociales (Mehan y otros, 1995). De esta manera, se
fomentará la comprensión de diferentes grupos sociales, étnicos y religiosos y
se mejorarán las relaciones sociales en una sociedad cada vez más diversa.
Un currículo abierto la diversidad de los alumnos no es
solamente un currículo que ofrece a cada uno de ellos lo que necesita de
acuerdo con sus capacidades, su cultura o sexo. Ni tampoco es un currículo que
incorpora alguna unidad didáctica relacionada con las distintas etnias, la
igualdad social o el papel de la mujer. Es un currículo que se plantea a todos
los alumnos para que todos aprendan quiénes son los otros y que debe incluir,
en su conjunto y en cada uno de sus elementos, la sensibilidad hacia las diferencias
que hay en la escuela. La educación en la diversidad tiene que estar presente
en todo el currículo y en todo el ambiente escolar (Marchesi y Martín, 1998,
244).
La educación intercultural debe ser integrada en el
currículo escolar de manera que todos los docentes cuestionen su práctica
cotidiana y desarrollen la creatividad y la ética profesional, explicitando qué
modelo educativo les orienta y qué valores y actitudes enseñar, desde los que
se marcan unos objetivos generales y la metodología que se desarrolla en
actividades dentro del aula y a lo largo del curso (Sales y García,
1998).
Un curriculum intercultural implica cambiar no sólo las
pretensiones de lo que queremos transmitir, sino también los procesos internos
que se desarrollan en la educación institucionalizada y sus condiciones
contextuales (Besalú, 1998, 158).
Si queremos que nuestros alumnos comprendan algo de lo que
está sucediendo en el mundo, es preciso dedicar mucho más tiempo a explicar y
analizar los hechos y los problemas actuales; si queremos que nuestros alumnos
aprendan a respetar a sus compañeros de otras culturas, deberemos introducir en
el curriculum información sobre las culturas, religiones y las forma de vida
que le son propias, y, en el caso de los inmigrantes, explicar las causas que
les han forzado a dejar sus países de origen; si queremos hacer de nuestros
alumnos personas críticas y solidarias, debemos proporcionales una información
objetiva y alternativa, a fin de que puedan entender las causas estructurales
que provocan que tres cuartas partes de la población mundial vivan en la
miseria (Cañadel, 1992, 72).
En nuestro país el modelo curricular adoptado en la actual
reforma educativa concede a los centros la posibilidad de tomar una serie de
decisiones colegiadas para configurar un determinado estilo educativo,
ajustando las prescripciones del primer nivel de concreción curricular (Diseño
Curricular Base) a las necesidades y características de cada centro. La
existencia de un curriculum común en la enseñanza obligatoria es una garantía
para la igualdad de oportunidades de todos los alumnos (Coll, 1987; Gimeno,
1988), puesto que las intenciones mínimas expresadas en él, tienen que estar
presentes en todos los centros educativos. De esta forma, se estará asegurando
que todos los alumnos tengan acceso a determinadas experiencias de aprendizaje,
que se consideran imprescindibles en una cultura común, y que permiten la
continuidad en los aprendizajes.
Para ello, la ley plantea la elaboración de dos importantes
documentos, uno el PEC y otro el PCC. Y es desde estos documentos, donde hay
que comenzar a plasmar la acción educativa intercultural, tomando decisiones en
cuanto a las señas de identidad que debe tener un centro multicultural, sus
finalidades y objetivos a conseguir, así como la selección de contenidos,
estrategias metodológicas y organizativas para obtener los fines
planteados.
Una ocasión estupenda para que la comunidad educativa de
cada institución reflexione sobre la función social del proceso educativo que
va a llevar a cabo, analice las concepciones que a este respecto tengan los
distintos colectivos que componen la comunidad escolar y retome la dimensión
valorativa de la enseñanza. Así, un centro cuyas señas de identidad contemplen
la educación intercultural tendrán que plantearse y responder a cuestiones
tales como:
¿Qué rasgos deben preservarse y enseñar a todos los alumnos?
¿Son rasgos de la cultura del país de origen, de la cultura
de los emigrantes en el país receptor, de la cultura de los padres o de la cultura
de los hijos?
¿Se puede afirmar que existe una cultura homogénea en un
grupo étnico determinado?
¿Se puede renunciar a hacer juicios de valor sobre
determinadas prácticas culturales que son contrarias a los derechos humanos?
¿Qué decir de las normas de una cultura minoritaria que
sirven para mantener el dominio de un grupo sobre otro?
¿Qué valores y normas de la cultura mayoritaria son útiles e
incluso necesarias, para que los alumnos de otras culturas consigan superar la marginación
social y económica?
También tendrá en cuenta que la diversidad cultural está
influida por las condiciones sociales, así no todos los problemas de los grupos
étnicos minoritarios proceden del conflicto cultural, sino también de la
exclusión social en la que viven.
2.1.1. El Proyecto Educativo de
Centro
Se han realizado muchas definiciones de este término, casi
todas ellas vienen a expresar lo mismo, pero partiremos de la expresada por
Antúnez (1987), según la cual, el PEC es un instrumento para la gestión
coherente con el contexto escolar que enumera y define las notas de identidad
del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institución. Los principales elementos claves a ser
considerados en la realización de un PEC que pretenda dar respuesta a la
interculturalidad son:
1.- Análisis del Contexto
Todo PEC debe partir del conocimiento de la realidad
socioeconómica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del alumnado y
de su realidad interna. Como ha señalado Yus (1996), no se trata de hacer un
estudio sociológico en profundidad del entorno del centro escolar, sino de
apuntar tras una reflexión los elementos que se consideran relevantes y que, por
tanto, habría que tener en cuenta a la hora de planificar la educación. Los
aspectos sobre los cuales reflexionar en centros con alumnos pertenecientes a
minorías culturales o que quieran acoger los referentes educativos de la
interculturalidad pueden ser:
a) Respecto de la comunidad: la situación económica, laboral
y sanitaria de las minorías, sus costumbres, tipo de organización social,
asociaciones, escolarización y movilidad de la población. Sería necesario
conocer también las actitudes de la población mayoritaria hacia los grupos
minoritarios y, por último, no podemos olvidar a los alumnos inmigrantes de
otras comunidades de España o aquéllos que proceden de contextos rurales. De
esta forma, educar en el diálogo de culturas competerá a todos los centros.
b) Respecto del centro educativo: es necesario hacer un
análisis de lo que supone en el centro la presencia de diversas culturas, sí
los niños inmigrantes son aceptados o rechazados por parte de sus compañeros,
su índice de éxito y fracaso escolar, el número de alumnos con necesidades
educativas especiales y los recursos personales y materiales de que dispone la
institución educativa.
Como se desprende de lo anteriormente expuesto, el camino
correcto a la hora de elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por
conocer las características específicas de cada entorno educativo, las cuales
nos llevarán a determinar nuestras señas de identidad.
"Se trata de que en todas las escuelas se analice la
multiculturalidad del contexto y se conozcan los rasgos culturales,
posibilitando la expresión de la propia identidad cultural y facilitando el
intercambio y enriquecimiento individual y colectivo, que lleven a una
valoración de la diferencia cultural y comprometa crítica y solidariamente a la
comunidad escolar ante las situaciones de discriminación v marginación social v
cultural" (Sales y García. 1998. 77).
2.- Notas de Identidad.
Tras esta fase de reflexión propiciada con la realización
del análisis del contexto, el centro educativo debe definir sus señas de
identidad, como son: sus características propias y su posicionamiento respecto
a principios y cuestiones de relevancia educativa, es decir, explicitar el
modelo de educación que el centro considera oportuno desarrollar.
De esta forma, un centro que apueste por la
interculturalidad deberá explicitar, en este punto, sus principios. A modo de
ejemplo, podrá adoptar, entre otros, los principios siguientes:
* la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra
cualquier tipo de discriminación;
* el respeto a la diversidad;
* y el fomento de la capacidad de análisis-reflexión para
lograr alumnos críticos y reflexivos.
Principios que se fundamentan en una serie de valores, que a
la hora de definir las notas de identidad se deben explicitar expresando sus
características. De esta forma, nos será mucho más fácil descender a su
concreción en actividades.
Así y como afirman Lluch y Salinas (1.997), los valores a
desarrollar en una escuela intercultural son los siguientes:
* Valores vinculados al compromiso frente a las situaciones
de discriminación, injusticia, marginación y el mantenimiento de actitudes de
rechazo frente a las discriminaciones (solidaridad, colaboración, compañerismo,
respeto).
* Valores relacionados con la construcción de la identidad,
la estima de las expresiones culturales y la potenciación de la autoestima
(tolerancia, amor a sí mismo, comprensión, respeto a la diversidad,
pluralismo).
* Y valores que propicien el tratamiento democrático del
pluralismo cultural (espíritu crítico, rechazo de dogmatismos, igualdad de
oportunidades, no adoctrinamiento).
El paso siguiente a la definición de estos principios será
reflejar de forma más explícita y sistemática, cómo atender a dicha diversidad
cultural. Ello se realizará a través de la determinación de los objetivos a
conseguir, contenidos a tratar, estrategias metodológicas a adoptar como
medidas de atención a la diversidad.
3.- Objetivos Educativos
Los objetivos educativos de un proyecto educativo, basado en
la defensa del interculturalismo, van a surgir de los principios y valores
anteriormente establecidos. A modo de ejemplo, un centro que apueste por la
educación intercultural podría recoger, entre otros, los objetivos
siguientes:
* Proporcionar al alumnado un marco de relaciones basado en
el diálogo y debate para lograr una mejor comunicación, y facilitar la vivencia
de la multiculturalidad como elemento enriquecedor.
* Incentivar el interés por conocer a las personas que nos
rodean, sus costumbres, valores y promover la conservación de las tradiciones
culturales.
* Desarrollar en los alumnos un espíritu crítico y
comprometido en la lucha contra actitudes racistas y estereotipos.
* Responder a las necesidades lingüísticas que puedan
presentar los alumnos pertenecientes a otras culturas.
* Y participar en procesos de formación del profesorado
desde enfoques interculturales.
Todos estos objetivos necesitan ser contextualizados en una
realidad concreta y traducidos en una serie de actividades si queremos que
respondan a las necesidades detectadas.
4.- Estructura Organizativa
De cara a la consecución de los objetivos planteados,
precisamos de una estructura organizativa acorde a las necesidades presentes en
los mismos. De igual modo, es necesario establecer a qué órganos corresponde promover
y gestionar la consecución de los objetivos fijados y con qué recursos
materiales y humanos. Dentro de esta estructura y siguiendo a Muñoz (1997),
habrá que poner especial hincapié en:
* La atención a los procesos participativos: los centros
escolares deben incentivar la participación de los padres pertenecientes a
culturas minoritarias en sus órganos, como el consejo escolar y la asociación
de padres. Dentro de éstos, tienen que ser acogidos y escuchados con verdadero
interés, respetando y comprendiendo sus puntos de vista. También sería
conveniente incentivar la participación de otros agentes, como las
organizaciones no gubernamentales, asociaciones de inmigrantes, ... etc., que
están trabajando en el tema y que pueden enriquecer la labor docente. Y, por
último, indicar la apertura y proyección de la escuela hacia su entorno
sociocultural.
* El funcionamiento de modalidades organizativas de atención
a la diversidad: como son los agrupamientos flexibles, ya sea a nivel interaula
o interniveles, asegurando la heterogeneidad étnica-cultural de los grupos o
combinando situaciones de homogeneidad con otras de heterogeneidad en los
grupos de alumnos.
* La potenciación del trabajo en equipo del profesorado para
responder a la diversidad del alumnado de manera eficaz.
* El establecimiento de un programa de asistencia escolar
para disminuir el absentismo de algunos grupos de alumnos.
Y todo ello, teniendo presente que a la hora de elaborar un
PEC se debe evitar, tanto su realización como simple trámite administrativo
puesto que se obtendría un documento "vacío", como también la falta
de coherencia interna en el mismo (Escudero, 1994b; 1994c).
2.1.2. Proyecto Curricular de
Centro
A pesar de presentar en puntos diferentes el PCC o del
PEC, esto no implica que lo consideremos un documento independiente. Sino que
ambos documentos constituyen el proyecto de un centro, en el cual se encuentran
las decisiones tomadas respecto al ámbito organizativo y curricular.
Según Yus (1996), todo PCC debe ser coherente con los
principios planteados en el PEC e incluir los siguientes aspectos: adecuación
de los objetivos generales de etapa al contexto socioeconómico y cultural del
centro y a las características de su alumnado, concreción y secuenciación de
los contenidos en cada ciclo, criterios metodológicos y de evaluación,
orientaciones para incorporar los temas transversales a través de las distintas
áreas, el marco de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con
necesidades educativas especiales, los materiales y recursos a utilizar, y los
criterios de evaluación.
1.- La Educación Intercultural en el PCC
A la hora de incluir en el curriculum los principios de la
educación intercultural se ha venido realizando de distintas formas, unas han
consistido en añadir a un área, por ejemplo Ciencias Sociales, contenidos
relacionados con la historia, costumbres, tradiciones, etc., mientras que en
otras, se dedican tiempos específicos, ya sean días o semanas para desarrollar
temas referidos a las minorías. Pero educar en el interculturalismo no puede ni
debe reducirse a acciones puntuales ni áreas concretas, sino que sus principios
deben impregnar todas las prácticas educativas, como un componente básico de
las mismas. De esta forma, apostamos por un tratamiento transversal de la
educación entre culturas.
2.- Objetivos Curriculares
A lo largo de todo el Diseño Curricular Base y en los
objetivos generales como en los de las respectivas áreas curriculares se
recogen los principios del interculturalismo. Se trata de contextualizarlos
mediante su reformulación, bien priorizando, jerarquizando, unificando unos
sobre otros o formulándolo nuevamente para hacerlo más significativo en su
contexto.
Así, Vicén (1992, 309), en el Area de Conocimiento del Medio
(Educación Primaria) utiliza aquellos objetivos que recogen el sentir de una
educación en interacción cultural y los reformula:
* Conocer las culturas y las formas de vida del país donde
vivimos, así como las del país de procedencia de los grupos minoritarios que
coexisten en el contexto escolar.
* Y fomentar la relación y la convivencia armónica entre los
colectivos culturales existentes en el entorno.
3.- Contenidos
De nuevo, insistimos en que no se trata de añadir contenidos
a los ya existentes en el curriculum, sino de resaltar de los mismos otros
aspectos, es decir, poner de manifiesto en su explicación perspectivas
culturales diferentes. El curriculum escolar se entiende como algo más que
enseñar cosas sobre otras culturas -arte, folclore, lengua, religión,
gastronomía-, el cual incluye desarrollar habilidades actitudinales (superación
de los perjuicios y aprender a convivir en armonía con el resto de
personas).
La diversidad cultural debe formar parte del currículo, pero
lo verdaderamente importante es adquirir las formas de comunicación y los
valores que hagan posible el diálogo y el intercambio entre las subculturas
(Gimeno, 1992).
A la hora de explicar los contenidos, debemos explorar las
ideas previas de cada alumno/a, expresar y representar las referencias propias,
poniendo de manifiesto los elementos que configuran cualquier tópico, aportar
referencias socioculturales ajenas al contexto y aplicar los nuevos esquemas a
diferentes situaciones académicas y extraescolares, lo que ayudará en su
aplicación a problemas prácticos (Lluch y Salinas, 1997).
4.- Estrategias Metodológicas
El cómo enseñar, propuesto en la reforma -de forma
constructiva, significativa, funcional, interactiva, global y enseñando a
aprender- hace posible el desarrollo de una educación intercultural. Junto a
ello, debemos utilizar estrategias metodológicas que desarrollen la interacción
y el intercambio entre alumnos de cara a conseguir la aceptación, respeto y
confianza entre los mismos. A este respecto, son dos los métodos a
comentar:
a) Métodos cooperativos, dada su reconocida eficacia como el
modelo didáctico más idóneo en centros con alumnado heterogéneo (Díaz-Aguado, 1993).
Entre sus objetivos a conseguir en contextos multiculturales destacan: la
integración de los alumnos de culturas minoritarias y una mejora de la
convivencia entre todos los alumnos, del autoconcepto, de la posibilidad de
tratar los temas curriculares desde perspectivas diversas y de las actitudes
interculturales como acogida, aceptación, solidaridad, sociabilidad y amistad
(Jordán, 1996).
b) Estrategias socioafectivas que contribuyen al desarrollo
de actitudes positivas hacia la diversidad y competencias sociales (actitudes
de aceptación, respeto, apoyo, colaboración, refuerzo de la autoestima).
A modo de resumen, podríamos decir que la elaboración del
proyecto educativo y curricular atento a la diversidad requiere la adecuación a
las características diferenciales de los alumnos y del contexto. Tarea que va
dirigida hacia una triple finalidad: a) responder a las necesidades educativas
y especiales de los alumnos en el continuo de respuesta a la diversidad; b)
facilitar el mayor posible de integración y participación de los alumnos en la
vida del centro; y c) responsabilizar a todo el equipo docente a la hora de la
evaluación, toma de decisiones y puesta práctica de la respuesta educativa más
adecuada. El siguiente cuadro nos sintetiza algunos indicadores que pueden
servir de referencia en el proceso de elaboración de un Proyecto Educativo y
Curricular atento a la diversidad (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).
|
INDICADORES PARA ADAPTAR EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO A LA
DIVERSIDAD |
|
1. CONTEXTO SOCIO-CULTURAL * ¿Cuál es el nivel socioeconómico y cultural de la zona? * ¿Con qué recursos del entorno podemos disponer? * ¿Existe alguna problemática social relevante? 2. CARACTERÍSTICAS
DE LOS ALUMNOS * ¿Cuál es su nivel de competencia curricular? * ¿Qué intereses y motivaciones predominan? * ¿Qué expectativas existen hacia el centro educativo? * ¿Existen alumnos pertenecientes a otras culturas, grupos
sociales distintos, etnias o religión? * ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales más frecuentes? 3. ANÁLISIS DEL
CURRÍCULO OFICIAL * ¿Responden los objetivos generales de etapa a las
necesidades del contexto y de los alumnos? ¿Qué aspectos sería necesario
introducir? * ¿Son suficientes y adecuados los objetivos y contenidos
propuestos? * ¿Qué objetivos y contenidos es necesario introducir o
priorizar? * ¿Son adecuados los criterios de evaluación diseñados? 4. RECURSOS
MATERIALES Y ESPACIOS * ¿Son adecuados los criterios para la selección
materiales? * ¿Se han adoptado criterios para su adaptación? * ¿Favorece la distribución de espacios la autonomía los
alumnos? 5. EQUIPO DOCENTE * ¿Cuál es la política educativa del centro? ¿Es coherente
con su historia y su cultura? * ¿Qué actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante
las n.e.e., grupos sociales y etnias? * ¿Qué niveles existen de coordinación y cooperación? * ¿Grado de implicación de los apoyos en la organización
del centro? * ¿Qué necesidades de formación existen respecto a la
n.e.e., las minorías étnicas, diversidad de intereses y motivaciones de los
alumnos? |
2.1.3. La Programación de Aula
La programación de aula, como elemento fundamental que
orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantiene una
alta correlación con el Proyecto Curricular, precisa de una serie de ajustes
para que queden contempladas en la misma la respuesta a las necesidades educativas
y especiales del alumnado (Puigdellívol, 1992). Dicho proceso de adaptación es
fundamental a la hora de crear las condiciones necesarias que permitan la
integración curricular de todos y cada uno de los alumnos.
La planificación educativa se constituye, pues, en el
elemento base del proceso de enseñanza-aprendizaje, orientando el tipo de
medidas que se deben tener en cuenta en la misma. Parte de una propuesta
curricular oficial e intenta, a través de los distintos niveles de concreción,
ajustarla a las características de los alumnos. De esta manera, la adecuación
de la programación de aula a la diversidad de los alumnos escolarizados en ella
constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativa
adecuada, puesto que supone prever y estructurar una actuación docente antes de
que se lleve a cabo
Desde un enfoque intercultural, el profesor tiene que
plantearse no sólo los contenidos culturales que ha de introducir en su programación,
sino también todos aquellos procesos de interacción en el aula, con el fin de
propiciar actividades que fomenten la participación activa y la toma de
decisiones de los alumnos. De esta manera, se potenciará el enriquecimiento
intercultural, el ajuste a las distintas capacidades e intereses, y la
generalización de los conocimientos a otros contextos. Asimismo, estaremos
creando ambientes de aprendizaje y comunicación que favorezcan la igualdad de
oportunidades para todos los grupos culturales con necesidades especiales
ligadas a discapacidad o superdotación, que conviven en la escuela, y
favoreciendo que los profesores reflexionen sobre sus actitudes, su estilo
docente y las expectativas que establecen respecto a la educación de sus
alumnos.
La programación del aula incluye todas las programaciones de
las unidades didácticas de cada una de las materias que conforman el currículo
en las que debe aparecer la dimensión intercultural. Entendemos por unidad
didáctica la unidad de trabajo relativa a un proceso e enseñanza-aprendizaje
articulado y completo. En ella se deben precisar los objetivos, contenidos,
actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así como aquéllos
materiales y agrupamientos necesarios para su puesta en práctica (Escamilla,
1993).
Para la realización de la programación del aula, deberemos
adecuar los objetivos y contenidos contemplados en el Proyecto Curricular,
adaptándolos a la diversidad de los alumnos, tendiendo en cuenta su cultura,
etnia, religión, intereses, motivaciones, aspectos relacionales y afectivos y
el nivel de competencia curricular de los mismos (Garrido y Arnaiz, 1995). Esto
puede suponer la introducción de nuevos objetivos y contenidos referidos tanto
a capacidades no adquiridas en el anterior ciclo educativo, como al desarrollo
de habilidades básicas de autonomía, comunicación o inserción social; la
eliminación total o parcial de aquellos objetivos y contenidos, que no
consideremos adecuados para el desarrollo de sus capacidades; la reformulación
de otros adaptándolos a sus posibilidades; o la priorización de objetivos y
contenidos relacionados con la cultura, religión. Costumbres, etc. de las
distintas razas y etnias presentes en el aula, la comunicación, autonomía, el
equilibrio personal, las técnicas instrumentales o la inserción sociolaboral.
En segundo lugar, contemplar una metodología que favorezca
la individualización de la enseñanza, teniendo en cuenta la diversidad en las
capacidades de los alumnos. Esto supone seleccionar técnicas y estrategias que
siendo beneficiosas para todos los alumnos (técnicas de trabajo del lenguaje
oral y escrito, dramatizaciones, observaciones dirigidas, etc.); potenciar el
uso de estrategias que favorezcan la experiencia directa con el medio, la
reflexión y la expresión (observación de fenómenos, dibujos, esquemas,
maquetas, planos); introducir, de forma planificada, la utilización de técnicas
que promuevan la ayuda entre los alumnos, consiguiendo que todos tengan una
participación activa en la realización de tareas grupales (trabajo cooperativo,
técnicas de enseñanza tutorada); presentar los contenidos de aprendizaje por
diferentes canales (visual, auditivo, motor) para asegurar la recepción de la
información; y partir de elementos concretos y significativos para los alumnos.
Se trata de utilizar procesos de enseñanza-aprendizaje donde
los alumnos se conviertan en aprendices de sus propios aprendizajes,
construyendo nuevos significados como consecuencia de las transformaciones que
ocurren entre una experiencia que debe aprenderse y todas las experiencias de
aprendizajes anteriores y actuales (conocimientos previos que constituyen su
propia espiral de conocimientos). Afirmaciones de las que podríamos deducir que
el aprendizaje es relativo tanto personal, cultural como universalmente como
defiende el estructuralismo. Desde un punto de vista constructivista, el
aprendizaje llevará consigo la creación de nuevos significados por parte de
quien aprende dentro del contexto de su aprendizaje. Y consideraremos las
aportaciones de la perspectiva holista que quita importancia a las limitaciones
en el desarrollo y da más relevancia a los factores tales como la intuición, el
afecto y las fuerzas sociopolíticas en el aprendizaje.
Así, se contextualizarán los aprendizajes; diseñarán
actividades estructuradas por niveles de dificultad, y que permitan diferentes
posibilidades de ejecución y expresión, de manera que estén adaptadas a las
diversas capacidades de los alumnos; se establecerán momentos en los que
confluyan diversas actividades dentro del aula; y se asegurará, mediante una
explicación clara y si fuese necesario de forma individualizada, que todos los
alumnos comprendan claramente las actividades que van a realizar.
En lo relativo a materiales y agrupamientos deberemos tener
en cuenta las siguientes consideraciones: deberemos seleccionar materiales
diversos para el desarrollo de las actividades que puedan ser utilizados por
todos los alumnos y que remitan a una dimensión intercultural desde la que se
excluya todo tipo de discriminación y racismo; y tendremos en ocasiones la
necesidad de adaptar determinados materiales para hacerlos accesibles a los
alumnos con n.e.e.. Para rentabilizar al máximo las posibilidades didácticas de
los materiales, informaremos a los alumnos de los materiales que existen en el
aula, de su valor y complementariedad con los libros de texto, favoreciendo la
autonomía a la hora de su utilización; y ofreciendo espacios que permitan la
comunicación, el trabajo en grupo y la experimentación (Jiménez y Pujolás, 1995).
En último lugar, deberemos planificar una evaluación que
permita a todos y cada uno de los alumnos demostrar aquello que han aprendido,
no sólo en lo relativo a conceptos, sino también en cuanto a procedimientos y
actitudes. Para ello, deberemos utilizar procedimientos e instrumentos de
evaluación y autoevaluación variados y diversos (pruebas orales, escritas,
observaciones, diálogos, etc.), que nos permitan conocer el grado de
consecución de las capacidades; ofrecer a los alumnos las ayudas necesarias para
realizar las tareas de evaluación; y dar prioridad en el diseño de las mismas a
la funcionalidad de los aprendizajes.
En definitiva, adecuar la programación a la diversidad de
los alumnos presentes en el aula constituye un elemento fundamental para poder
ofertar una respuesta educativa adecuada. El siguiente cuadro sintetiza lo
expresado (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).
|
ADAPTACIONES EN LA PROGRAMACIÓN DEL AULA |
|
OBJETIVOS Y CONTENIDOS |
|
* Adecuar los objetivos y contenidos a la diversidad de los alumnos
* Introducir
objetivos y contenidos específicos para aquellos alumnos que lo requieran. * Dar prioridad a los
objetivos y contenidos en función de sus n.e.e. * Modificar la
secuencia de objetivos y contenidos. * Eliminar objetivos
y contenidos no adecuados según su nivel de competencia. |
|
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE |
|
* Diseñar actividades que tengan diferentes grados de
realización y ejecución. * Diseñar actividades
diferentes para trabajar un mismo contenido. * Planificar
actividades de gran grupo, pequeño grupo, e individual. * Planificar
actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses. * Planificar
actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana. |
|
METODOLOGÍA |
|
* Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la
reflexión, la expresión y la comunicación. * Adecuar el lenguaje
según el nivel de comprensión. * Seleccionar
técnicas y estrategias metodológicas válidas para todos los alumnos. * Dar prioridad a
técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión. * Introducir técnicas
de grupo cooperativo y enseñanza tutorada. |
|
EVALUACIÓN |
|
* Realizar una evaluación inicial. * Introducir en la práctica
educativa la evaluación del contexto aula. * Utilizar
procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos
(cuestionarios, entrevistas, observación sistemática,..) * Evaluar las
distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje. * Introducir en la
práctica educativa la autoevaluación y la evaluación entre compañeros. |
De todo lo anteriormente expuesto, se desprende que las
bases para educar en la interculturalidad están diseñadas; por lo que, ahora el
reto está en traducir todo ello a la práctica educativa diaria de los centros
educativos.
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Pilar Arnaiz Sánchez. parnaiz@fcu.um.es
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